北欧五国中文教育的发展特征、挑战与对策

李晓露，梁 宇

（1. 云南大学 汉语国际教育学院，云南 昆明 650091；2. 中央民族大学 国际教育学院，北京 100081；3. 北京语言大学 国际中文教育研究院，北京 100083）

引 言

中国在北欧五国的影响力并未随着经济增长而提升，2015 年以来，该区域民众对中国国家形象的认知跌至历史最低点。①RichaRd Q and Turcsáyi etc，European Public Opinion on China in the Age of COVID-19：Differences and Common Ground across the Continent（2021-03-28）， https：//ceias.eu/survey-europeans-views-of-china-in-the-age-of-covid-19/.北欧五国民众对中文、中国文化、中国发展和中国对世界的贡献等信息的了解极其有限，加之北欧五国媒体对中国的负面报道，导致北欧五国民众对中国国家形象的认知急剧恶化。②Andreas Bøje Forsby，Nordic-China Cooperation Challenges and Oppotunities，Copenhagen：Nordic Institute of Asian Studies Press，2019，p.4.实际上，发展中文教育既符合北欧五国自身发展的需要，又能向当地中文学习者展现真实、立体、全面的中国。因此，如何通过中文教育促进北欧五国民众了解中国、培养中文人才，促进民心相通、增强政治互信是亟待研究的重要课题，也是实现北欧五国中文教育可持续发展的基础。

近年来，北欧五国中文教育已取得长足进展，引起了学界的关注，现有研究呈现以下三个特点。第一，研究主题集中于北欧五国的汉学发展。①李明：《瑞典汉学发展述略》，《国际汉学》2009年第1期。瑞典是北欧五国汉学研究的中心，高本汉（Bernhard Karlgren）不仅是瑞典汉学的奠基人，更是北欧中文教育的重要推动者。高本汉的学生韩恒乐（Henry Henne）、易家乐（SorenEgerod）、马悦然（Goran Malmquist）和乔吉（Aulis Joki）分别成为奥斯陆大学、哥本哈根大学、斯德哥尔摩大学和赫尔辛基大学的汉学教授，他们分别对挪威、丹麦、瑞典、芬兰四个国家的中文教育发展起到了决定性的作用。第二，研究内容紧跟北欧五国中文教育的发展变化。2005 年，欧洲第一所孔子学院落户瑞典，宛新政②宛新政：《瑞典北欧斯德哥尔摩孔子学院的运行模式》，《国际汉语教学动态与研究》2008年第2期。和潘玉华③潘玉华：《瑞典孔子学院汉语教学现状及发展策略研究》，《语文学刊》2015年第3期。先后对瑞典和丹麦的孔子学院的机构设置、中文教学、文化推广和运营模式进行研究，并针对存在的问题提出改进策略。2008 年后，随着瑞典、芬兰、挪威先后实现中文本土教材零的突破，部分研究者开始关注北欧五国本土中文教材发展。④李晓露、冉茂烨、獭建一：《北欧五国中文教学资源发展特征与路径探析》，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2021年第5期。2014 年后，中文教育标准相继颁布，宛新政⑤宛新政：《瑞典本土化汉语教学大纲的制定及思考》，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2016年第3期。和王红⑥王红：《芬兰普通高中国家核心课纲中的汉语课程模块研究及启示》，《国际汉语教学研究》2019年第1期。分别对瑞典《现代语言教学大纲》中增加的“中文教学标准”和芬兰《普通高中国家核心课纲》中的“汉语课程标准”进行了详细介绍。第三，少部分研究关注瑞典和芬兰中文教育的整体发展现状。⑦参见李明：《瑞典汉语教学概述》，《世界汉语教学》1999年第4期；李晓露、高嫚：《瑞典中文教育现状及发展策略研究》，《华文教学与研究》2023年第1期；高歌、李颖：《芬兰的汉语教育》，《国际汉语教育》2009年第3期；岑玉珍：《芬兰汉语教育的新情况》，《国际汉语教学研究》2014年第3期。总之，目前关于北欧五国中文教育的研究成果数量较少，且集中于微观和中观层面。

另有研究认为，区域国别中文教育研究服务于国家战略的价值凸显，研究对象应从偏重大国和周边国家研究发展向兼顾更多空白国家（特别是“一带一路”沿线国家）转变，从侧重国别研究转向兼顾区域研究发展。⑧参见吴应辉：《区域国别研究的“五观”方法论（代主持人语）——以区域国别中文教育研究为例》，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2022第2期；梁宇：《区域国别中文教育研究的内涵、内容与路径》，《河南大学学报（社会科学版）》2022年第2期。现有区域中文教育研究已聚焦于中亚五国、东南亚国家、中东六国、东盟国家、非洲国家和“一带一路”沿线国家等区域⑨参见李睿、李敬欢：《中亚五国语言教育政策背景下的中文教育发展研究》，《民族教育研究》2022年第5期；吴应辉：《东南亚汉语教学研究》，《国际汉语教育（中英文）》2019年第2期；吴应辉、王睿昕：《东南亚高校中文及相关专业发展状况比较》，《华文教学与研究》2021年第2期；王祖嫘：《中文国际传播与中国形象认知的相关性研究——来自东南亚五国的实证》，《云南师范大学学报（哲学社会科学版）》2022第3期；梁宇、王太炎：《中东六国中文教育比较研究》，《民族教育研究》2021年第3期；李宝贵、庄瑶瑶：《中文纳入东盟国家国民教育体系的特征、优势及启示》，《教育科学》2023年第2期；李宝贵、庄瑶瑶：《中文纳入非洲国家国民教育体系的特征、挑战与路径》，《河南大学学报（社会科学版）》2023年第1期。，但现有研究尚未将北欧五国中文教育作为一个整体开展研究。北欧五国中文教育具有诸多区域共性。北欧五国强调在北欧理事会（Nordic Council）的框架下相互协调政策，以促进区域合作与交流。该区域内教育体制高度一致，各国均十分重视国民教育体系内的外语教学，积极推出外语教育政策，鼓励民众掌握多种语言，高中毕业时大部分学生至少可掌握3 种语言。同时，北欧五国中文教育又具有不同于其他区域中文教育的异质性特征。北欧五国经济高度发达，教育质量在全球范围内受认可度高，是世界上技术最先进、最具创新性和活力的地区之一。本文在现有国别研究基础上，从整体上阐述北欧五国中文教育现状，把握中文教育区域特征，洞察中文教育发展驱动因素，正视中文教育发展挑战，提出促进中文教育发展对策，以期推动北欧五国中文教育可持续发展，丰富区域国别中文教育研究。

一、现状与特征

北欧五国的中文教育经历了4 个阶段：20 世纪以前，中文教育以“培养传教士”为主要目标；20 世纪20 年代，以高本汉任哥德堡大学东亚语言与文化学教授为标志，北欧中文教育开始以“培养汉学家”为主要目标；20 世纪70 年代，以1965 年斯德哥尔摩大学中文系建立为标志，中文教育转向以“培养实用型汉学人才和翻译人才”为主要目标；21 世纪以来，中文教育开始从高等教育向基础教育延伸，培养目标呈现多元化趋势，详见表1。

表1 中文教育纳入北欧五国教育体系的情况①梁宇、王祖嫘、邵亦鹏：《基于数据库的海外中文教育标准体系建设研究》，《天津师范大学学报（社会科学版）》2022年第1期。

（一）基础教育阶段中文教育

第一，瑞典、芬兰、丹麦三国已颁布中文教学大纲①，冰岛正式将中文列入了中小学外语选修科目，挪威部分中小学提供中文选修课程，瑞典于2014 年正式将中文纳入《现代语言教学大纲》。目前，瑞典《现代语言教学大纲（小学—初中）》和《现代语言教学大纲（高中）》均已囊括中文教学标准。②李晓露、高嫚：《瑞典中文教育现状及发展策略研究》，《华文教学与研究》2023年第1期。2015 年，芬兰国家教育委员会颁布新的《普通高中国家核心课纲》，首次正式将中文列为芬兰普通高中B3 类选修外语。③王红：《芬兰普通高中国家核心课纲中的汉语课程模块研究及启示》，《国际汉语教学研究》2019年第1期。丹麦教育部制定了国家中文教学大纲，将中文难度分为A、B 两级，并纳入高中会考科目。2016 年，冰岛将中文列入中小学正式外语选修科目。2006 年，挪威制定了统一的第二外语国家教学大纲，适用于包括中文在内的所有第二外语语种。2012 年，挪威设立国家中文统一考试，难度分为一级和二级，中文学习者每完成1 个级别课程，将被抽选参加国家统一考试，未参考学生以平时成绩作为高中会考成绩。

第二，瑞典、芬兰、丹麦三国特设母语教育课程。北欧五国母语人群小，瑞典、芬兰和丹麦政府希望利用各种语言母语者优势保持同世界的联系，自20 世纪70 年代起，在中小学教育体系中特设母语教育课程，政府颁布母语教育标准，聘请母语教师到公立学校单独授课，凡父母其中一方母语不是瑞典语、芬兰语、丹麦语或收养外籍儿童的家庭，都有资格申请接受母语教育。中文也是上述三国中小学教育体系中的母语教育语言之一，在这些国家，符合相应条件的儿童每周可上2～4 小时的中文母语课。

第三，中文课程多为选修课和兴趣班。北欧五国教育体制高度相似，国家教育部门负责发布课程教学大纲等指导性文件，地方教育部门具有高度自治权。学校结合办学特色、师资力量和学生需求等因素进行评估，最终决定是否开设中文课程并确定课程类型。但因中文师资短缺，大部分学校无法开设中文课程。北欧五国高中生从高一开始选择专业，因各专业对中文学习需求差异大，中文学习需求从高一就已分流。学习者普遍存在“中文难学”的印象，对中文学习有畏难情绪。因此，大部分开设中文课程的中小学将中文课程定位为选修课和兴趣班，以增强学校竞争力，但未针对中文课程制定长期规划。

第四，瑞典、芬兰、挪威均实现了中学本土中文教材零的突破。2008 年，瑞典汉学家傅林寒（Håkan Friberg）等针对瑞典高中生编写了瑞典第一本高中中文教材《来吧》（Laiba！）；2008 年，谈亚·柯土宁（Tanja Kettunen）编写的《走吧》（Zouba！）成为第一本由芬兰本土中文教师独立编写的中文教材；2014年，挪威汉学家威拉尔夫·梅尔海姆（Rolf Melheim）编写了第一本挪威本土中文教材《通向中国的大门》（Chinese Mandarin：the Gateway to the Middle Kingdom）；挪威卑尔根孔子学院何艳铭等编写的《加油》（Stå På）第一册和第二册相继于2016 年和2018 年问世，已在挪威多所中学试用，具有较大影响力。

（二）高等教育阶段中文教育

北欧五国各高校网站公开发布的数据显示，北欧五国开设中文及中文相关专业的高校共计16 所，其中瑞典6 所，丹麦5 所，芬兰2 所，挪威2 所，冰岛1 所。斯德哥尔摩大学、隆德大学、乌普萨拉大学、奥尔胡斯大学和赫尔辛基大学形成了“本-硕-博”贯通的培养体系。北欧五国高等院校共开设41 个中文及中文相关专业，详见图1。

图1 北欧五国高等教育阶段中文及中文相关专业分布情况

北欧五国开设的中文专业及其课程设置呈现以下四大特征。

第一，中文及中文相关专业集中于瑞典和丹麦高校。瑞典与丹麦高等院校共开设32 个中文及中文相关专业，占北欧五国已开设中文及中文相关专业总数（41 个）的78%。芬兰、挪威、冰岛三国开设的9个中文及中文相关专业集中于赫尔辛基大学、土尔库大学、卑尔根大学、奥斯陆大学和冰岛大学。

第二，培养层次集中于硕士。北欧五国中文及中文相关本科专业共计15 个，硕士专业20 个，博士专业6 个。本科阶段近70%的专业名称为“中文”“语言与文化”“语言与跨文化交际”，中文语言课时多，注重中文语言能力培养。硕士阶段仍以中文语言学习为核心的专业占所有专业的50%，将中文视作专业学习“辅助工具”的专业占所有专业的50%，专业名称通常为“亚洲研究”“中国研究”“全球管理”等。博士阶段以汉学研究与东亚/东南亚研究双线并行。

第三，中文教师教育集中于隆德大学和达拉那大学。绝大部分北欧五国高中教师需同时教授两个不同的学科，“中文+英文”或“中文+数学”为常见的专业组合。因此，中文师资培养也对两个学科进行了区分，学生在校学习时即可选择一个学科作为主修专业，再另选一个学科作为副修专业。瑞典达拉那大学开设本硕连读的“高中中文教师教育”专业，学制5 年，学习者可将中文作为主修专业。隆德大学规定学习者只能将中文作为副修专业，必须再选择“英文”或“数学”等其他科目作为主修专业，毕业时不要求撰写中文教学相关的毕业论文。

第四，北欧五国高校鼓励中文专业学生赴中国游学。北欧五国高校所开设的41 个中文及中文相关专业几乎都要求或建议学生到就读学校的中方合作院校参加至少一个学期的学习。目前，清华大学、北京外国语大学、北京师范大学、复旦大学、国际关系学院、浙江大学、吉林大学、华东师范大学、中国传媒大学、云南师范大学等高校是北欧五国高校主要的中方合作院校。

（三）华文教育

北欧五国华人华侨约6 万人，占北欧人口总数的0.22%。北欧华人无聚居地，融入当地程度高。北欧华校被称作“中文学校”，是向北欧华人华侨子弟提供中文教育的主要机构。目前，约有40 余所中文学校，主要分布于瑞典、丹麦、挪威三国的斯德哥尔摩、马尔默、哥德堡、哥本哈根和奥斯陆等五大城市。其中7 所被评为“海外华文教育示范学校”，中国华文教育基金会和原国务院侨务办公室通过师资培训等方式支持中文学校发展。

第一，中文学校既是语言班也是兴趣班。规模较大的中文学校同时开设中文课程与特色课程，所有课程均在周末授课。儿童一般4 岁可入学，每周学习中文2～4 课时，每学期学费800～1500 元人民币不等，大部分学校教授普通话和简体字。特色课程包括书法、围棋、舞蹈、编程、钢琴、合唱、绘画等，中文学校成为华裔儿童的兴趣班。

第二，教学资源整合与开发成为新的发展方向。暨南大学华文学院编写的《中文》在北欧五国中文学校使用范围最广，部分学校选用《双双中文》《当代中文》《标准中文》《汉语乐园》《幼儿汉语》《四五快读》等教材。目前，教师更倾向于选择1 本教材作为主线，辅以大量即时、真实、有趣、符合学生认知水平的教学材料。瑞典华文学校行知学堂组织教师录制《西游记》，为学生提供课外有声学习资源，改编大量中文歌曲进行歌曲教学，并积累了大量课堂教学素材，计划编写瑞典本土华文教材。

第三，华裔家庭成为华文教育的重要推动力量。北欧五国华裔家长对华裔儿童的中文教育“意识强、办法多”。为解决北欧五国华人散居而中文学校集中，华裔儿童因就学距离远而无法进入中文学校学习的问题，华裔家长自建中文学习组织，由家长轮流执教。芬兰“萌芽中文课堂”和挪威“华促会学校”均由家长轮流执教，且各学校学生规模均已达百人。华裔家庭通过多种渠道从中国购买中国小学教材、辅导书和中文绘本，还积极为儿童创造“回到中国，感受中国”的机会以增强其身份认同感，激发儿童学习中文的动机。

第四，中文数字教育资源通过市场化方式走入华裔家庭。LingoAce 在线中文教育平台为海外6～15 岁儿童提供一对一在线中文课程；PPtutor 在线中文为4～15 岁华裔儿童提供一对一或小班中文教学；考拉知道（Koala Know）与北欧五国中文学校开展教育合作；2020 年，中南卡通与瑞典Playground TV公司签订合作协议，欧洲华裔儿童能够通过Playground TV 平台上的Zoland TV 频道观看中国原创动画；中国出版社开始尝试推行电子绘本，并在Kindle 和Google play 平台售卖。

二、挑战与成因

（一）国际政治风险较高

“国际政治风险是语言国际传播的最大风险”①郭晶、吴应辉：《大变局下汉语国际传播的国际政治风险、机遇与战略调整》，《云南师范大学学报（哲学社会科学版）》2021年第1期。，北欧五国是中文教育发展的高风险区域。2015～2023 年间，北欧五国孔子学院数量锐减。②参考2005年至2023年孔子学院官方网站（https：//www.ci.cn/qqwl）公布的数据，统计得出北欧五国孔子学院数量变化的情况，且作者已分别与在瑞典、挪威、丹麦、芬兰和冰岛等5个国家的16所孔子学院中方合作院校逐一核实了数据的真实性和准确性。2005 年，欧洲第一所孔子学院在瑞典斯德哥尔摩大学中文系成立；2005～2015 年，北欧五国孔子学院和孔子课堂快速增长，2015 年，共计13 所孔子学院同时运营；2015 年，瑞典关闭斯德哥尔摩孔子学院，对北欧五国孔子学院发展产生区域连锁效应；此后，瑞典、芬兰、挪威等国陆续关停境内所有的孔子学院，丹麦也终止了境内2 所孔子学院的合作协议。截至2023年，北欧五国仅有3 所孔子学院尚在运营。价值观差异、双方政治互信不足和地缘政治博弈三大阻力导致北欧五国中文教育陷入困境。

（二）中文学习者人数总体较少且语言水平偏低

中文学习者人数总量较少。2021 年芬兰国家教育部数据显示，2020～2021 学年，芬兰开设中文的中小学仅13 所，该学年高中毕业生中仅有141 人选修中文课。①芬兰中小学中文学习者人数及开设中文课程中小学数量来源于芬兰国家教育部（2021 年10 月），https：//vipunen. fi/fi-fi/perus/Sivut/Kieli--ja-muut-ainevalinnat.aspx。挪威外语教学中心负责人报告显示，2008 年挪威中小学中文学习者人数为100 人，2018 年超过了1000 人。据瑞典国家教育总署统计，2014～2015 学年，瑞典全国约有173 所高中和57 所初中、小学开设中文课程，开设中文课程学校约占瑞典高中的13%、初中和小学的1.2%。基础教育阶段的中文课程多为选修课及兴趣班，高等教育阶段大部分中文课程为初级中文课程，中文学校均为“周末班”，因此，中文学习者语言水平整体偏低。

（三）合格中文师资短缺

中文教师短缺是制约中小学中文教育发展的瓶颈之一。北欧五国对教师学历要求高，如芬兰1 至6 年级教师至少应具有教育学硕士学位，7 至9 年级的教师必须拥有所授科目硕士学位并获得教育学高级资格证书。语言要求高，为避免英语过于强势，北欧五国施行语言保护政策，规定教师必须使用所在国语言授课。加之，中小学生英文水平有限，用英文教授中文效果不佳，因此要求中文教师必须掌握所在国语言。教学能力要求高，在与英语、法语、西班牙语相同的学习时间内，在“宽松”的学习环境中，要帮助学生的中文达到与其他语种相同的语言水平就对教师提出了极大挑战。复合知识要求高，北欧五国的语言教师通常不只讲授一门语言课，中文教师不仅要能够教授中文，通常还要教授历史、地理、文化等科目。北欧五国基础教育阶段师生比均在1∶20 以上，高师生比进一步加剧了供需缺口。

（四）中文教学资源供给不足

目前，三类中文教学资源需求凸显，但北欧五国本土资源研发力量难以满足需求。第一，亟需成体系的本土中文教材。北欧五国中文学习者在完成2～3 年的学习后，需参加外语考试并获得合格证书，才能获得学分或文凭。因此，中文教材应依据所在国中文教学大纲编写，并能满足学习者连续2～3 年的学习需求。第二，高质量的本土中文教材不足。目前，本土中文教材虽考虑到了课文容量、话题选择、文化对比、汉字讲解方式，但教材中仍存在语句错误、词语生僻、标点符号有误等问题。第三，面向低龄学习者的中文教学资源匮乏。华裔家庭及公立中小学对中文儿歌、绘本、动画、分级读物、家庭中文启蒙指导书的需求日益增长。然而，由于以下三个原因，北欧五国本土中文资源研发力量难以满足中文学习的需求：一是教材开发完全由市场主导，但中文教学规模小，教材开发难以取得经济效益；二是既了解学生、又精通中文、并能够胜任教材开发的中文教学专家十分稀缺；三是成体系的中文教材研发周期长，编写工作持续性要求高。

三、思考与对策

（一）提高应对国际政治风险能力

提高应对国际政治风险的能力是满足北欧五国民众中文学习需求应予以重视的主要问题。首先，瑞典中文教育是北欧五国中文教育的“稳定器”，应充分发挥瑞典中文教育对北欧五国中文教育的引领和示范作用；其次，推动北欧五国中文教育主体多元化，支持北欧五国社会机构中文教育发展，从而降低中文教育系统中各环节受到的国际政治风险冲击；第三，大力发展在线中文教育，打破时空限制，促进北欧五国中文教育区域协同发展，从而对冲单个国家中文教育发展面临的国际政治风险。

（二）持续推进中文教育深度纳入国民教育体系

持续推进中文教育深度纳入北欧五国国民教育体系，促进中文教育“生根”。中文教育深度纳入国民教育体系应双措并举，既要扩大中文学习者的人数，又要提高中文学习者的语言水平。一是以自下而上与自上而下相结合的方式，持续推进中文教育纳入瑞典、芬兰、挪威和冰岛高中会考考试科目，形成中文学习与评价的闭环，增强中文学习动机。二是加强基础教育阶段课程与高等教育阶段中文课程衔接，避免中文学习者重复学习初级课程，增强中文的持续吸引力。三是将“中文+”和“+中文”的研究成果与北欧五国职业院校的中文教育相结合。职业教育是北欧五国国民教育体系的重要组成部分，普通教育与职业教育双轨并行，学术型人才教育体系和技术型人才体系之间没有价值鸿沟。目前，大部分开展职业教育的机构尚未开设中文课程，但随着经贸往来与技术交流增多，中文学习需求将逐渐显现。

（三）重点支持中文师资联合培养项目

因无法使用北欧所在国语言开展教学，不熟悉北欧五国教育理念，不具备所在国教师资格证书，大部分中国国内培养的汉语国际教育专业毕业生不符合北欧五国对中文教师的要求。目前仅有瑞典隆德大学和达拉那大学开设了“高中中文教师教育”硕士专业，少部分高校在中文专业下设中文教师教育方向。中方合作院校应合力重点支持中文教师教育专业建设，积极推动师资联合培养项目，把中国培养的汉语国际教育专业硕士生“送进”北欧五国高校开展联合培养，把北欧五国的中文预备教师 “请进”中国强化语言学习，将已在教学岗位上的“超本土”教师打造成为教学精英。

（四）拓展资源供给渠道，补充中文教学资源

拓展北欧五国中文教学资源供给渠道的思路为“专项支持编写，整合资源分享，输入资源应急”。一是要开发资源。由与北欧高校合作的中方院校牵头，中外合作编写国别教材或区域型教材，但应充分考虑教材编写者的能力、中外合作的方式、教材编写工作的延续性以及教材的适用性。二是整合资源。整合北欧五国中文教学资源，搭建区域教学资源分享平台，尤其注重真实语料及教学案例分享。三是输入资源。加紧制定数字化中文教学资源标准，规范和引导数字化中文教学资源以市场化方式走进北欧五国。

（五）科技赋能推动在线中文课程转型升级

发展在线中文教育既是北欧五国外语教育改革的要求，也是中文教育自身发展的迫切需要。首先，在线教育是北欧五国保证高质量教育和实现教育公平的重要措施，北欧五国政府出台诸多政策支持发展在线语言教育。2020 年以来，英语、法语、德语等语种更是积极总结线上教学经验，推动在线教育发展，希望以“便捷、经济、高效”吸引更多的学习者。在线中文教育发展关乎中文在北欧五国多语种环境中的竞争力和未来发展空间。其次，北欧五国拥有强大的信息技术基础设施、成熟的在线教育平台、熟练掌握信息技术的教师，在线中文教育发展能有效利用北欧五国信息技术高度发达的优势以解决该区域中文师资短缺及教学资源不足的问题。再次，北欧五国是世界上5G 通讯一体化程度最高的地区，教育体制高度相似，在线中文教育能否得到发展关乎能否协同区域中文教育发展实现区域内中文教学资源互通，提升中文教育质量。目前，北欧五国大部分在线中文课程属于“应急”措施，线上中文教育发展亟待转型升级，纳入中文教育长期发展规划。

结 语

“道阻且长，行则将至。”北欧五国中文教育发展虽然面临诸多挑战，但了解真实中国和掌握中文是北欧五国的现实需要。随着中国综合国力不断提升，中国和北欧五国在经济和科技领域交流日益加深，中文教育将会迎来更大的发展空间。中国作为中文母语国，应助力北欧五国提高应对不稳定国际政治风险的能力，持续推进中文教育深度纳入其国民教育体系，重点支持中文教师教育专业和中文师资联合培养项目，拓展教学资源供给渠道，以科技赋能推动在线中文课程转型升级。但也应认识到本土化是北欧五国中文教育发展的必由之路，中文母语国应充分认识北欧五国中文教育发展面临的国际政治风险，在了解北欧五国外语政策、中文教学大纲、文化和教育理念的基础上，积极支持与助力北欧五国中文教育发展，从而推动北欧五国中文教育可持续发展，满足北欧五国中文学习者的需求。