动态评价视角下读后续写教学实证研究——以不同模式的同伴互评为例*

张 朦 安胜昔

（广东海洋大学 外国语学院，广东 湛江 524088）

一、引言

在外语教学评价逐步多元化的今天，教学中的动态评价方法也越来越受到国内外学者的重视和关注。动态教学评价模式倾向于在一个完整的学习过程中了解与观察学习者的学习状态，整个评价过程处于持续变化的状态中，因此评价结果更为客观、真实，也更能反应评价主体的整个学习过程[1]。近年来，续理论逐渐成为二语习得领域的热点，续理论以接续前文内容以达到语言拉平的效果，进而提升学习者语言水平。在国内外语教学和信息与通信技术（ICT）结合得日趋紧密的今天，信息与通信技术逐渐成为促学工具，语言教学也逐渐扩展到数字化教学模式中。但是，相关数字化教学研究却发现，该环境中的学习模式仍存在诸多问题，均会导致学习者学习效果和学习态度不佳。为此，本文立足于数字化教学模式，以动态评价理论为基础，构建以评价为核心的在线教学环境，探讨其对学习效果的影响，以期为国内二语教学研究提供参考。

二、文献综述

（一）动态评价

动态评价理论（dynamic assessment）根植于心理学家Vygotsky 的社会文化理论[2]，旨在强调认知发展与学习的辩证统一，并在此过程中进行动态评价。动态评价也称为“学习潜能评价”(learning potential assessment)，主要关注评估对象的“最近发展区”（Zone of Proximal Development，简称ZPD），力求发现评估对象在学习过程中可展现哪些潜能。语言教学中的动态评价有助于解决学习困难，促进学习效果提升。动态评价模式是对传统评测模式的发展，外语传统测试以静态为主、以结果为导向，虽注重学习者个体的既有能力，但却对学习情况没有预测作用。相比之下，动态评价模式能够在学习者学习过程中对其能力、水平获得全面的动态认识。1961 年，Luria 在Vygotsky 的社会文化理论基础上发展了动态评价，认为学习者若想要达到深度学习效果，心理机能的发展可起到关键作用，其包含的社会文化因素在思维认知中起到不可替代的作用[3]。与此同时，Vygotsky 将动态评价的核心概念定义为：动态评价对最近发展区的影响巨大，甚至可能影响个人整体认知发展[4]。因此，学习过程中仅关注实际发展区，则无法使个体能力发展得到最大提升，只有关注以“介入”“互动”为主的动态评价方式，并重视最近发展区，才能进一步使学习者超越当前学习水平。

20 世纪90 年代以来，动态评价理论研究逐渐受到国内外专家学者的重视。Lantolf和Poehner 将动态评价模式分为互动式（interactionist）和干预式（interventionist）两类：互动式更关注学习者与评价者的互动模式，以及学习者在互动评价中的收获和学习提升程度；干预式则侧重学习者达到相应学习效果时所需的帮助量，其研究过程更注重学习速度指标和量化结果[5]，并根据评价过程及展现的特点为受试者提供更为个性化的教学服务。Elkonin 发现，Vygotsky 的理论与互动式评价模式类似，并将评价过程比作火车与轨道的关系，认为学习者的学习过程更像是铺设轨道的过程，火车行进速度不能代表学习者掌握新知识的程度，而学习者能否顺利铺设“新的轨道”，并引导“火车”顺利通往每一个“站点”，才是教师应该关注的问题[6]。随后，Sternberg 和 Grigorenko 将动态评价方式分为两种：一为“蛋糕式”，是指教师需在教学过程中根据受试者的反映情况对每一项测试项目进行指导，通过明示、暗示等手法解决学习者面对的问题，并通过详细记录在学习者学习过程中提供的指导与帮助，生成教学档案；二为“三明治式”，指通过“测试—训练—测试”的教学手段提升学习者学习效果，通过量化成绩变化过程析出学习潜能的变化过程[7]。由此可知，动态评价构建了完整的“教—学—评”一体化学习过程，中介者可通过评价效果预测学生学习潜能，并根据双方对话与合作，助力学习者达到甚至跨越最近发展区，将学习过程与认知、情感等主观因素相结合，成为外语教学的有益手段[8]。

国内动态评价研究起步较晚。兰笑笑首次将外语写作教学与动态评价相结合，结果表明动态评价不仅可以提升学习者学习效果，还能提升其主观能动性[9]。随后，韩宝成结合动态评价相关概念、定义、模式等内容，在外语教学领域展开其与静态评价的信度和效度对比，为国内基于动态评价角度的外语教学研究提出建议[10]。随后，Lan 和Liu 进一步将动态评价与外语写作个案进行结合，发现该评价模式有助于提升学习成绩[11]。张艳红也通过建构全方位动态评价体系，发现动态评价有助于提升学习者语言沟通能力，促进大学生综合素质全面发展[12]。

综上所述，动态评价模式充分融合了讲授式与讨论式课堂的优点，目前也被国内外研究者充分运用到语言类教学课程中，呈现星火燎原之势。然而，通过前期研究可知，相关教学实证研究多以线下教学为主，有关混合教学的实证研究比较少见。因此，笔者以动态评价理论为基础，探讨其在英语教学中的应用，并通过量化研究结果检验促学效果，以期为未来英语教学研究提供参考。

（二）读后续写

王初明于2016 年提出了“续论”，认为语言是在“接续”中习得的，完善了续理论的应用基础。读后续写的主要流程是将一篇文章抹去结尾，让学习者根据前文内容续写文章后半段，使其在语言使用过程中提升语言体验感和接触量，由此产生协同效应[13]。读后续写协同效应以互动协同模型为基础，强调人际对话过程中互相配合、适应，通过使用前者的语言内容、词汇句型和逻辑思维使对话有序、流畅地进行[14]。读后续写教学将人际互动拓展至文本与人之间的互动协同，其中语言帮助建构情景，情景决定语言使用。读后续写蕴含语言习得规律，能通过“续”将语言模仿与内容创造有机结合，引发交流互动，产生语言拉平效应，强化词汇句式的记忆效果，在语境伴随下使用语言[15]。同时，“续”有助于结合语言运用与习得，提高外语使用效率[16]。Wang C 和Wang M 首次将读后续写运用至外语学习者中，发现“英文—英文”续写组学习者在接续前文时会使用特定的语言结构与词汇，且错误率明显少于“中文—英文”续写组[17]。随后，姜琳、涂孟玮通过读后续写探索学习者词汇习得效果，通过设定目标词，从词义、词形、用法三个维度考察学习者的学习情况，发现读后续写能有效促进二语词汇学习[18]。随后，谬海燕从读后续写语篇连贯程度、语言复杂度和情景模型构建等角度展开研究，发现阅读前文可有效帮助学习者习得语言形式[19]。但也有研究发现，读后续写的互动协同不能保证语言习得效果，如辛声发现，高中学习者的读后续写虚拟语气习得效果未达显著，教学过程中需提升学习者对目标语言形式的注意分配，以增强协同效果[20]。

由此可见，读后续写在一定程度上有助于目标语习得，但前期研究多集中于记叙文续写，鲜少涉及议论文续写。然而，议论文续写由于文章立场、作者视角等限定，学习者发挥空间相应缩小，更有助于协同效应的产生[21]。且前期研究少见与动态评价理论相结合的读后续写教学模式。因此，本研究以英语读后续写为基础，结合动态评价理论探讨读后续写教学法在线上教学模式中的应用，检验其对促学的有效性。

三、实验研究

（一）研究问题

本研究主要针对同步与异步反馈模式以及动态评价理论，对以下几个问题进行探讨：

（1）不同模式的同伴反馈类型有何差异？

（2）同伴反馈的接纳程度如何，对文本修改有何影响？

（3）不同模式的同伴反馈是否会影响学习效果？

（二）研究对象

笔者选取广东某高校英语本科学习者为实验对象，所有学习者均为大学三年级学生，共120人。所有被试被平均分为3 组（A 组、B 组、C 组），每组40 人（男生5 人、女生35 人）。其中A 组进行线上读后续写任务，并提供线上互评；B组进行线下读后续写任务，并提供线下互评；C组进行传统阅读任务，无互评反馈环节。所有被试均由同一位教师讲授英语课程，使用同种教材和相同的教学方法。此外，所有被试母语均为汉语，二语均为英语，且没有海外留学经历。实验开始前，笔者组织全体被试进行语言水平分析，测试采用英语专业四级考试阅读与写作题型，成绩表明：三组被试的阅读与写作水平不存在统计学差异（p〉0.5）。实验采用双盲法，即主试与被试均不知晓实验目的，以免主观情感对实验结果产生影响。本实验研究重点是在教学实验后，通过对比三组被试的续写成绩得出其写作水平提升程度，进而检测文本质量维度和同伴反馈效果。

（三）实验材料与步骤

笔者选取英语专业四级考试难度的议论文阅读材料作为实验材料，材料长度约为1000 词，难度符合学习者语言水平。笔者在每篇文章下方标注10 个英语生词，给出词汇和中文解释，且在文章下方同时给出5 道判断对错题目，答对3 题及以上方可进行续写。

实验共持续15 个教学周，每5 周进行1 次读后续写，总共完成3 次读后续写任务。实验步骤如下：（1）所有被试统一进行英语能力前测，前测内容为公共英语能力六级考试真题。（2）实验开始前，由笔者对A、B 两组被试进行统一培训，讲解读后续写教学方法与要求。实验要求被试认真完成阅读与续写任务，鼓励尽量写长，培训内容还包括熟悉评价标准，根据Jacobs等人将评价维度分为语言使用、词汇、技术性细节、组织、内容等5 项[22]。（3）实验于同一时段进行，A 组在线上完成读后续写任务，续写后通过互联网将续写文本发给教师，再由教师将文本随机发给不同学生进行匿名同伴互评，学习者需按评价维度完成评分并提出反馈意见；B 组续写任务在线下完成，其余环节与A 组相同；C 组学生进行线上阅读测试，在阅读文章后作答阅读理解题，题目共15 个，包括10 个单选题和5 个主观问答题，无任何评价环节。（4）教师组织被试进行课堂讨论、课堂点评和优作展示。（5）3 轮教学实验结束后，由笔者组织进行英语能力后测，所得成绩与前测结果进行对比。（6）笔者采用“中国大学学习能力调查问卷”[23]，共30 题，并根据英语读后续写教学模式进行微调，量表采取李科特量表形式，从5分到1 分分别代表“完全同意”到“完全不同意”，量表由A、B 组学生完成，Cronbach’s Alpha 系数为0.754，说明量表信度良好，所得结果可以补充量化研究结果。随后，笔者随机从每组被试抽取10 人进行半结构式访谈，以了解学习者对教学模式的真实态度与想法。

四、结果与讨论

（一）同伴互评类型差异

笔者针对不同模式同伴互评的评价维度进行了统计和归类，其中内容和组织结构属于宏观维度，语言使用、词汇和技术性细节属于微观维度，具体如表1 所示。

表1 读后续写同伴互评反馈类型

通过表1 可知，同伴互评组反馈数量相似，3 次续写过后反馈数量仅相差139，说明互评维度有助于学习者给出建议。但从评价类型看，两组学习者均倾向于给出“语言使用”和“词汇”维度的反馈，而对于“组织结构”和“技术性细节”维度给出的评语比例较低，这说明学习者的反馈比例呈现失衡状态，且评语集中于微观层面。这证实了Bloch 和Brutt-Griffler 的研究结果[24]，学习者在互评过程中更倾向于给出微观反馈，即句子、词语、语法上的反馈。相较而言，传统线下互评模式则使得学习者更重视文章总体印象，并给出内容、修辞等方面的反馈。因此，在读后续写线上互评模式中，反馈类型失衡现象更为明显。

在随后的问卷与访谈中，笔者发现学习者在写作时呈现重形式、轻内容的现象。这可能是因为国内外语教学多注重语法、词汇教学，且考试时的评阅标准也强调语言表达的准确性，学习者在写作时会极力避免写出错误的词汇和语法形式。对此，学生认为虽然在培训时教师强调读后续写应更注重语篇连贯性与内容适切性，但还是不可避免地将更多精力放在语法、词汇上。虽然教师在写作课上也强调文章内容的重要性，但学生仍然会延续高中的习惯做法。此外，学生普遍认为细节性评语更容易给出，“内容”和“组织结构”这类宏观维度的评语则不容易说清楚，且各自看法、建议不同，很多同学由于不知道自己评得是否恰当，而选择了少评、不评。针对A 组反馈类型失衡现象大于B组的情况，笔者访谈后发现，产生此差异是由于A 组使用的文字编辑软件带有自动检测学习者语法、词汇拼写的功能[25]。

综上所述，线上和线下读后续写组在反馈数量上相差不大，且呈现类似的特点，即更为关注微观维度。造成此现象的原因有二：首先，国内语言教学评价以微观反馈为主，这也使学生产生习惯性学习方式，并将该方式潜移默化地运用到同伴反馈中；其次，学生英语熟练程度较低，语言水平难以支撑英语思维，因此，学生更注重语言最基础的词汇、语法表达，也加重了重形式、轻内容的现象。

（二）文本修改过程中同伴互评的接纳程度

笔者针对两组学生续写文本的同伴互评情况对文本质量提升与否展开探讨，对3 次读后续写同伴互评反馈次数和采纳情况进行统计，具体见表2。

表2 读后续写同伴互评反馈次数和采纳情况统计

通过表2 可知，A 组共1271 项反馈被采纳，占总反馈比的59.5%；B 组共1192 项反馈被采纳，占总反馈比的52.4%。两组情况较一致，说明两组学生并未完全接受同伴反馈方式，这也印证了部分学生的想法：教师反馈更为权威、有用，而相比之下，自己对同伴反馈抱有戒心，不认为同伴反馈可以准确指出自身问题[26]。访谈中有学习者表示，虽然对于同伴互评的学习体验感很好，但不能完全接受反馈结果，“只有自己认为正确的才会去接受”。这也从侧面证实了周一书的观点：同伴互评在学习过程中可发挥一定积极作用，但难以代替教师评语，多种评价方式结合才能真正提升学习效果[27]。此外，通过表2 可知，A 组的线上反馈模式中被采纳最多的是技术性细节（95.45%）和组织结构（70.27%），其次为语言使用（67.25%）、词汇（42.44%）、内容（37.4%）；B 组同伴互评采纳程度由高到低分别为词汇（66.53%）、技术性细节（52.9%）、组织结构（51.64%）、语言使用（48.87%）和内容（26.43%）。由此看出，不论采用何种互评模式，学习者都更愿意接受微观反馈，尤其是关于词汇和技术性细节。相较而言，A 组的接受反馈程度较高，尤其是技术性细节，高达95.45%。通过互评维度对比可知，A、B 两组学习者给出的组织结构反馈较少，但是接受程度均较高，分别是70.27%和51.64%，通过访谈可知，由于读后续写的教学特点，学习者在同伴互评时更为关注语篇衔接问题，且修改连贯词等问题相对容易处理。与此同时，技术性细节如大小写、拼写、标点等问题也容易提出并被接受。从评价反馈接纳数量来看，A 组高于B 组，说明线上反馈更为直观，学习者接受反馈程度更高。

（三）同伴互评与学习效果的关系

经过15 周的教学实验后，笔者将3 组学生的“后测—前测”成绩变化统计如下（见表3），3 组学生的组间成绩差异见表4。

表3 被试组内成绩差异

表4 被试组间成绩差异

通过表3 可知，A、B 两组学习者的学习水平提升较大，后测成绩明显高于前测，且A 组提升程度高于B 组，说明读后续写同伴互评教学有助于提升写作水平，线上教学模式提升更为明显；而C 组被试成绩提升程度却未达显著，说明单一阅读教学模式难以提升学习效果。与此同时，表4 显示3 组学习者在读后续写教学过后的学习成绩有显著差异，说明读后续写可有效提升学习者语言水平。

上述结果表明，线上和线下同伴互评均可提升学习者学习效果，但线上教学组的教学效果更为明显，不论对作文质量、互评反馈与接纳程度还是语言水平提升均有积极影响。学习者对同伴反馈的接纳程度和给出建议的能力会影响学生的学习效果，接纳程度越高则学习效果越好。由于线上、线下同伴互评教学存在各自的弊端，完全采用一种教学模式是不可取的，教师需要在未来教学中采用多种模式结合的方式，以满足不同学习者的特定需求。

五、结语

动态评价模式关注学习者最近发展区，融入多种教学模式以发展学生潜能。本实验将动态评价理论与读后续写教学结合，以不同的同伴互评模式作为变量，探索动态评价读后续写教学模式对学习者学习成绩的影响，发现如下：（1）读后续写线上、线下同伴互评组反馈数量相似，但通过比较发现，学习者给出的反馈类型呈失衡状态，且集中于微观维度，因此同伴互评类型差异虽然不大，但体现出学生在同伴互评教学中对彼此的信任度不够、重视度不高的现状；（2）学习者学习成绩提升程度与同伴互评接纳程度成正比，通过比较可知，学习者更愿意给出和接受微观维度评价；（3）A 组、B组学习者语言水平提升明显，说明议论文读后续写教学模式可提升学习效果，且线上同伴互评效果优于线下。C 组成绩提升不明显，则说明单一阅读教学模式难以提升语言水平。

综上所述，读后续写有助于成绩提升，同伴互评也有助于续写教学的顺利开展。但本教学实验仅在同一学校开展，被试数量和实验周期在一定程度上导致实验结果具有局限性。同伴互评需要一个认知的过程，实际教学中需要考虑到学生个体的特殊性，且学习成绩的提升是多元的，尚不能完全说明读后续写同伴互评对教学效果的影响。因此，作为一种“生生互动”的教学活动，未来的同伴互评教学可通过长期培训评分员，规范评价维度，了解文本组成要素，指导学习者更客观、公正地给出互评反馈，从而助力学习者语言水平提升。此外，未来还可采取同伴互评与教师评价相结合的教学模式，或建立更高信度与效度的评测模型，助力量化读写质量的构成要素，为提升读后续写学习效果提供支持路径。