学前教育师范生评价素养的优化策略

黄金姣

（陕西省听力语言康复中心，陕西西安 710000）

幼儿园教师队伍的综合素质与科学保教能力是我国学前教育质量提高的重要保障，这对幼儿园教师所具备的专业素养提出更高要求，而评价素养则是教师专业素养与自身专业发展的重要一环。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出“教师专业素养的核心是了解幼儿，有效地帮助幼儿学习和发展；评价的目的是更加了解幼儿园的发展，促进每一个幼儿的发展”[1]。实际上，教育评价工作的内容更具丰富性，对象更具多样性，评价的手段也呈现多元化的特点。幼儿园教师开展教育评价工作不仅有助于了解幼儿的个性特点，促进幼儿的适宜性发展，也对幼儿教师自身的教育教学工作和专业成长起到莫大的推动作用。然而目前幼儿园教师存在教育评价理念陈旧，与新时代教育评价理念脱节，在任职过程中获取评价知识的途径有限，评价知识技能转化为评价实践有困难等问题[2]。学前教育师范生作为未来幼儿园教师队伍的主体，有必要关注他们在职前教育阶段的成长历程和自身建设。根据现阶段学前教育师范生的培养历程不难发现，学前教育师范生的整体评价素养形成不是一蹴而就的，不能仅仅依靠校内资源，而是一个系统发展、需要多方联动的动态过程。这种能力的形成必须是校内资源和校外实习的共同推动，是理论学习和实践反思的有机结合。因此本文将从师范生的培养方案出发，通过文本分析和个别访谈来探究学前教育师范生评价素养形成中可能面临的困境和存在的问题，最后再以课程为抓手，结合新时期学前教育学科发展现状，从多角度提出建议，以图为学前教育师范生评价素养的形成打下坚实的职前教育基础。

一、学前教育师范生评价素养的基本要素

美国学者斯蒂金斯教授在其1991年所著文章的“Assessment Literacy”中第一次提出“评价素养”这一概念。他提出教师评价素养是教师在评价实践中所需要的专业素养，作用于教师的教学活动中，也是促进教师专业发展的重要保证[3]。具有良好评价素养的教师面对教育实践活动时，能够准确把握三个要点，评价的原因（为什么评）、评价的方式方法（怎么评）、评价结果的运用（怎样运用评价结果指导教学）。这就要求教师具备的评价素养包括评价理念、评价的知识技能与评价实践三方面内容，对幼儿园教师的评价素养养成同样具有很强的适用性。

《幼儿园教育指导纲要》规定“幼儿园的教育评价工作以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价”，由此可知幼儿园教师是幼儿园，尤其是班级活动的评价主体。幼儿园各项教育活动的目标是促进幼儿的身心和谐全面发展，并促使幼儿园教育活动呈现全面性、启蒙性、多样性、游戏性等特点，因此对幼儿的评价也必然指向幼儿发展。幼儿园教师具有什么样的评价素养才能形成以教师评价带动幼儿发展，是需要思考的问题。研究者认为评价素养是幼儿园教师专业素养的重要组成部分，是幼儿园教师在从事幼儿发展评价活动中需要具备的品质，是评价态度、评价知识和评价技能及其呈现出的整合状态[4]。意味着学前教育专业师范生的评价素养由评价态度、评价知识、评价技能三项基本要素构成。评价态度是学前教育师范生对幼儿评价持有的什么样的观点以及由此所做出行动选择的心理倾向，表明教师在评价幼儿时相信什么、坚持什么、用怎样的评价理念看待幼儿评价。评价知识是学前教育专业师范生在评价幼儿时所需要的基本知识而不是要求对所有知识都掌握和熟知。评价技能是学前教育专业师范生在评价幼儿时的关键技能。学前教育专业师范生评价素养各要素包含的具体评价指标如表1所示。

表1 学前教育专业师范生评价素养的构成要素

二、学前教育师范生评价素养的具体分析

以河南一所本科院校的学前教育专业师范生为研究对象，对学前教育师范生评价素养的现状进行分析。主要运用两种研究方法，一是基于培养方案的文本分析，找到学前教育师范生校内开设的具体课程及名称内容与评价素养各指标之间的契合点，尽可能进行精准匹配；二是对学前教育专业的大三大四师范生（已经参与学校安排的实习）进行个别化访谈，作为辅助性补充资料。

按照培养方案中的能力要求，了解到该校学前教育专业学生需要具备七大方面的能力，即热爱学前教育事业，拥有学前教育情怀，品行端正，为人师表；系统掌握幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识及其他通识类基础知识；具备幼儿园的环境创设与利用、幼儿园一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿的激励与评价、与家长的沟通与合作及教师的反思与发展等多方面的专业技能；了解学前教育的理论前沿、最新研究成果和发展方向；熟悉国家和地方的学前教育方针、政策和法规；系统掌握现代信息技术，熟练掌握一门外语并达到规定的等级要求；掌握学前教育研究的基本方法，具备较强的科学研究和教育教学研究能力。课程设置分为三个模块，即必修课（公共基础平台课、学科基础平台课、专业基础平台课）、选修课（专业限选课、专业任选课、公共选修课）、集中性实践教学环节（教育见习、教育实习、毕业论文、专项学分）。因此将学校要求的师范生能力与开设的课程内容一一对照做出评判，明确所需的能力要求与实际课程建设之间的差距。

（一）评价态度

学前教育师范生评价态度如表2所示。

表2 培养方案中学前教育师范生评价态度的体现

评价态度是学前教育师范生对幼儿评价持有的看法以及由此做出行动选择的心理倾向，表明教师在评价幼儿时相信什么、坚持什么、用怎样的评价理念看待幼儿评价。因此在对学前教育师范生评价观念的评析中，应重点把握理念、价值取向等。以上课程归类只是大致表明学前教育师范生在校学习期间，教师会教授哪些课程帮助他们形成自己的评价态度，如《儿童发展心理学》课程对儿童感知觉、注意、动作、情绪情感、思维等发展阶段的认识，帮助师范生“看清”儿童，从而形成自己的儿童观；《学前教育原理》关于学前教育学科的发展历程、学前教育的理论流派、幼儿园的游戏与环境及幼儿园教师专业发展的描述，使学前教育专业师范生厘清学前教育理念层面的相关知识，形成正确的学前教育学科认知，强化科学的教育观念。《幼儿园课程与教学论》通过介绍课程与教学的内在关系、各类课程模式以及幼儿园课程的开发及实施，帮助学前教育专业师范生在学理论中看到不同范式下课程的优缺点及适用条件。从而在幼儿园教育活动的开发中，逐渐明晰一节课程的形成路径并学会使课程方案具体化，其中“看课、评课”也是师范生课程建设能力提升的着力点。《学前卫生学》帮助学前教育师范生了解3～6岁儿童的身体发展特点和喂养要点，并通过呈现儿童常见的意外疾病或突发事故，提前做好准幼儿教师心理上的准备和能力上的预备。也会通过适当的外显行为和指标，帮助他们学会区分和判断发育迟缓或不良儿童（需要特殊帮助的幼儿），但是该课程没有深入进行观念上的引导（教师对特殊儿童的态度应如何，同伴间应如何恰当评价等）。

《幼儿园教师专业标准（试行）》对教师评价的描述，主要在专业能力中的激励与评价能力对“评价”做指导，认真研读会发现专业理念有着和评价素养高度吻合的内容[5]。本文对学前教育专业师范生评价素养的探析立足于对幼儿发展的各种活动的评价，因此将专业理念中有利于幼儿发展过程评价的理念同课程设置会形成的评价理念进行对比，可以发现该校课程设置涉及评价素养的大部分层面（学前教育师范生个人修养、幼儿保育教育、课程建设等），但是忽视特殊儿童这一群体，尤其缺乏对有特殊需要幼儿的态度导向、评价及支持，缺少对学前教育师范生理念上的引导和行动上的指导。

（二）评价知识

学前教育师范生评价知识如表3所示。

表3 培养方案中学前教育师范生评价知识的体现

评价知识是学前教育专业师范生在评价幼儿时所需要的基本知识而不是要求对所有知识都掌握和熟知。对儿童发展过程的评价，包括幼儿一日生活的方方面面，“一日生活即教育”，教育无处不在，评价也无处不在。关于评价目标的知识，包括儿童发展的知识和五大领域课程体系的知识，可以在《学前卫生学》《儿童发展心理学》以及五大领域的课程中获得。关于评价方法的知识，包括儿童发展的评价方法和课程评价的方法。其一，通过对学前教育专业学生访谈了解到关于儿童发展的评价方法是通过选修课程，如《教育测量与评价》《教育研究方法》等获得的。其二，关于课程评价的方法是在五大领域课程中教师通过教案展示、评析活动等体现。关于评价过程的知识，一名学前教育专业的学生认为其获得的途径主要是一些先进理论中的实施样例，如“新西兰的学习故事、档案袋评价等”。关于评价结果和评价伦理的知识，主要体现在选修课程（教育研究方法）以及日常上课时师生对教育案例的解读中。

在专业标准中与评价知识相关的内容主要包括，幼儿发展的知识、保教知识、通识性知识和激励与评价中的评价方法等。对比可知目前该校学前教育师范生评价知识的建设存在以下不足之处：①关于幼儿发展的评价方法知识较为欠缺；②关于评价过程的知识零散，不系统；③关于评价伦理的知识涉及较少。

（三）评价技能

学前教育师范生评价技能如表4所示。

表4 培养方案中学前教育师范生评价技能的体现

评价技能是学前教育专业师范生在评价幼儿时的关键技能。该维度主要是借助实习报告和受访者的实习经历进行分析。笔者曾查阅2019级、2020级及2021级学生的实习手册，将观后的个人见解进行说明，实习手册主要包括听课记录、上课记录、对个别幼儿的观察记录、家访记录、实习感悟五个部分。评价技能的第一个方面是制定评价计划，实习报告中的评价涉及听课记录对课堂中幼儿的评价，对个别幼儿进行观察时的评价，但是评价知识只是零星地呈现，没有制定具体且系统的计划；评价技能的第二个方面是能熟练地运用评价方法收集可靠有效的评价信息。该校学前教育专业师范生在观察记录和家访中大多能运用观察法、作品分析法等方法收集相应的评价信息。评价技能的第三个方面是能合理地利用评价信息改进教育活动和提升自我，大多数师范生只是在实习报告中呈现评价的部分，然而对后期的改进方案、预期效果都未说明。评价技能的第四个方面是能有效地交流与运用评价结果促进发展，在访谈中了解到该校学前教育师范生在实习中和一线教师之间的评价只限于听评课的简短交流，未深入进行研讨，借助行动研究的范式关注问题，不断改进，才能以评价结果促进个体评价技能的有效提高。

在专业标准中与评价技能相关的内容为激励与评价能力。要求幼儿园教师能够有效地运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观、全面地了解和评价幼儿；有效运用评价结果，指导下一步教育活动的开展。学前教育师范生在评价技能方面的不足有两个方面。第一，对评价计划的组织未深入研讨，缺乏科学性；第二，不注重运用评价结果改进活动，带动个人专业成长。

三、学前教育师范生评价素养的提升策略

（一）调整课程设置，丰富评价知识

学前教育专业师范生的评价素养是评价态度、知识和技能的综合化整合与运用，而评价知识是评价素养之本之魂。以不同视角透视幼儿教师评价知识的获得途径，才能有重点地优化幼儿教师的评价知识[6]。该校学前教育师范生关于评价过程的知识零散，关于评价伦理的知识了解甚少。这表明该校可以适当地调整课程目标或增设新课程，使学前教育专业师范生获得关于幼儿发展的评价方法知识、评价过程知识，明晰关于评价伦理的知识。当评价真正成为“儿童”与 “发展”之间的桥梁，教育才能真正地指向儿童。在新型师幼关系的建设过程中，幼儿教师评价幼儿学习与发展的能力显得越发重要，因为只有在评价中了解孩子才能促进与他们的沟通、交流，形成一种良性的师幼互动循环过程。其次，幼儿教师的评价能力也是衡量其专业水平的重要标准之一[7]。学者斯蒂金斯曾将良好的评价素养与教师专业发展的最高标准相挂钩，认为评价是教学实践的有力工具。这表明高校要着眼于准幼儿教师教育评价知识的丰富与更新，以课程为抓手，优化评价相关的课程体系，适应当前社会对幼儿园教师职业的评价诉求。

（二）更新指导机制，提升评价技能

传统的教师指导机制仅聚焦于帮助学前教育师范生提升评价技能的层面，较少关注指导师范生运用评价结果指导教学，形成评价智慧。为达成学前教育专业师范生和幼儿园用人需求间的联结互通，师范院校应联合幼儿园共同建立校内指导和校外指导并存的双导师机制。机制的建立可以通过师生现场交流、微信小组指导等形式进行，合理利用现代化的交流手段和资料留存通道。在校内学习时，校内导师应指导学前教育师范生学懂弄清评价技能的理论知识，并尝试模拟幼儿园教学情境，形成师范生个性化评价技能成长档案，有问题有反思有记录。在校外实习过程中，校外导师指导学前教育师范生将评价理论、规则及范式运用于实际教学评价过程中。借助听课、上课、评课等渠道优化评价的方式方法，通过师生研讨明晰评价技能形成的有效路径，帮助学前教育师范生学会利用评价成长为行动研究者、问题解决者。

（三）关注邻近学科，转变评价态度

学前教育师范生特殊教育能力的培养是学前融合教育发展的现实诉求与迫切要求。当前学前教育师范生能够认同融合教育理念，但普遍欠缺融合教育知识[8]。这表明目前学前教育师范生培养单位在课程设置上较少关注邻近学科，导致师范生对临近学科知识的了解甚少，技能更为不足，与当前的社会发展诉求有一定差距。在当前学前融合教育大发展的背景下，高校应该重视对学前教育师范生的特殊教育知识储备以及能力建设。一方面，可以通过“参访福利院”“丰富实习基地—特殊教育机构”等，引导学前教育专业师范生关注了解特殊儿童这一群体，在交往互动中体验温情，形成对特殊教育学科、特殊需要儿童的科学评价态度。另一方面，学校作为准幼儿教师的人才培养阵地，应该从特殊教育及融合教育课程设置、特殊儿童评估、特殊需要儿童的心理建设等方面提升学前教育师范生的融合教育知识及能力，增强学前教育师范生在复杂班级环境中的综合执教能力，为我国学前教育事业的发展储备素质高、知识广、能力强的人才队伍。