学科教学视阈下项目式教学研究脉络、热点和展望——基于CiteSpace 软件的可视化分析

李超民,田洁园

(1.湖南师范大学 马克思主义学院,湖南 长沙 410081;2.长沙县第三中学,湖南 长沙 410100)

2019 年,中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,文件指出要强化课堂主阵地作用,切实提高课堂教学质量,优化教学方式,探索基于学科的课程综合化教学,开展研究型、项目化、合作式学习[1]。项目式教学(Project-based learning,又被译作“项目化学习”“项目教学法”)是一种重要的教学方法,能够激发学生的主动性,培养学生的科学精神和合作性。目前,如何将项目式教学与学科教学更好融合、创新课堂教学成为了教育研究的热点与焦点。本文通过梳理学科教学视阈下项目式教学研究的发展现状,厘清了已有成果以及客观存在的问题,这对推进项目式教学研究、创新学科教学方法具有重要的理论价值与实践意义。

一、文献来源与研究工具

(一)文献来源

在中国知网(CNKI)数据库以“项目式教学/项目化学习/项目教学法+学科”为主题进行数据检索,检索时间设置为2012 年至2022 年5 月,手动剔除不符合搜索主题和重复的文章后,共检索到文章2 050篇。从年份来看,2012 年至2022 年,项目式教学融入学科教学的研究成果总体上呈现稳步增长的趋势(如图1 所示),值得关注的是2018 年后,发文数量迅速增多。

图1 2012—2022 年项目式教学融入学科教学的研究发文数量分布图

(二)研究工具

本文的研究工具是华人教授陈超美基于Java技术在2004 年研发的一款引文可视化分析软件——CiteSpace[2]。运用该软件的关键词共现分析、聚类分析等功能,可绘制出科学知识图谱,通过节点大小、圈层颜色、网络连接度等要素,能够较为直观地展现相关研究的发展脉络、研究前沿、研究热点等问题[3]。本文利用CiteSpace 分析在CNKI中搜索得到的有关项目式教学应用于学科教学的资料数据,以把握该领域的研究力量、研究热点、发展趋势等。

二、空间分布图谱

(一)研究力量

通过分析在该领域发文量较多的研究作者和研究机构,可以反映该领域关注较多、贡献度较高的力量,为之后的研究指明方向。在CiteSpace 功能与参数设置界面的“Node Types”栏目下选择“Author”,时间跨度为2012—2022 年,时间切片为2,其他保持默认状态,并运行软件。研究者得到了如图2 所示的作者共现知识图谱,其中节点数“N”为343,连线数“E”为82,密度“D”为0.001 4,作者分布网络节点的标签显示发文量为2 篇的作者。由图2 可知,学科教学视阈下项目式教学的研究者从整体上看,呈现大分散、小集中的特点,局部之间的连线较多,而除了王磊、宁燕丹、徐敏、陈松、陈颖、尚荣荣之间的合作较多之外,其他作者几乎是进行独立研究。可见,这一领域的研究共同体尚未形成。利用CiteSpace 导出发文数量排名前十的作者,如表1 所示,可知夏雪梅发文最多,有9 篇文章,包括《项目化学习的实施策略》《项目化学习的中国建构需要什么》等,而江合佩发文频率最高。

从研究机构发文量来看(见表2),华中师范大学发文最多,共计21 篇,紧随其后的上海师范大学、山东师范大学、陕西师范大学,分别为20 篇、16篇、16 篇,然后是东北师范大学、福建师范大学、西南大学、宁夏大学、四川师范大学、华东师范大学,分别为15 篇、14 篇、12 篇、12 篇、10 篇、10 篇。从发文机构来看,对项目式教学融入学科教学的研究主要集中在高校,这主要是因为高校学科教育专业的学生撰写这一方面的毕业论文较多,成为充实该领域理论成果的重要力量;从空间分布来看(见图3),北京各研究机构之间、山西省教育科学研究院和山西省实验中学之间、江苏研究院和江苏省万红小学之间存在明显的合作关系,其他各研究机构之间尚未形成明显的合作网络,呈现碎片化、点状化的特点。这主要是因为一方面高校或教育研究机构产出的理论成果难以在短时间内转化为实践成果,从而无法与中学建立合作关系;另一方面,中学的相关文章更多的是一线教师基于自己所学所闻从自己的课堂实践中总结得来的经验成果,不具有普遍适用性,从而未能与其他学校进行推广合作。而且,不同区域、省份之间的经济、文化发展水平、教育政策也不一样,所以不同区域得到的关于项目式教学融入学科教学的研究成果也难以推广到其他区域。

表2 2012—2022 年项目式教学融入学科教学研究机构发文数量表

图3 2012—2022 年项目式教学融入学科教学研究领域机构合作网络图谱

(二)时间变化分析

时区视图是将与关键词首次出现时间相同的节点集中在相同的时区中,这样能够清楚展示时间维度上知识领域的演进过程[4]。利用CiteSpace 软件生成2012—2022 年国内项目式教学融入学科教学的研究演进路径和发展脉络图,如图4 所示。通过关键词时区共现图,我们可以将2012—2022 年学科教学视角下的项目式教学研究分为三个阶段。

第一个阶段为2012—2015 年,是项目式教学与STEAM 课程的融合发展阶段。2012 年,第二届STEM 教育应用国际会议在北京召开,STEM 教育正式进入我国教育学者的研究视野,与此有关的研究开始陆续出现[5]。尤其在2015 年,我国教育部发布了《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》,该意见中提到了“STEAM教育”“创客教育”等相关指导意见,因此在文件颁布之后学界将焦点转向了STEAM 与创客教育的设计与实践。STEAM 教育是一种超学科的教育理念,倡导将不同学科、领域的知识结合起来,在项目活动中培养学生的综合应用能力。STEAM 的教育理念本身就包含了项目式教学的要素,项目式教学是STEAM 教育的实现形式。所以,STEAM 教育火热的同时也将项目式教学带向了教育研究者的视野,学界纷纷探讨如何利用项目式教学推动STEAM 与创客教育的发展。但就我国而言,STEAM 教育并没有深入常规课堂,而主要是以创新类的校本课程形式出现,比如3D 打印、计算机编程、机器人教育等。因此,这个阶段的项目式教学也未和一般的学科教学结合,而是以创新类的课程形式出现。

第二个阶段是项目式教学与核心素养的融合发展阶段(2016—2018 年)。2016 年《中国学生发展核心素养》的发布标志着中国教育改革进入了新时代。如何将学科核心素养转化为课堂实践?对这个问题的回答不仅仅包含着教学内容的选择和变更,更强调了以学习方式和教学模式变革为保障的系统变革。对此,我们应该回归学习的本质——对问题持续不断的探求[6]2,去寻找一种既能够反映素养导向的教育变革的要求,又能够适应我国现有教育实践的新教学模式。项目式教学是一个教学集合,其核心要素涉及学生学习的重要方面,过程设计贯穿学生的思维全过程。项目要直指核心概念,综合考量社会现实,进而指引学生深度理解、学习学科知识内容,而非停留在概念理解、识记等简单感性思维层面。将项目式教学融入学科教学,既有利于落实党和国家的教育方针,培养适应社会发展需求的时代新人,也是对学习本质和学科本质的回应,有利于学生学科核心素养的培育。除此之外,项目式教学作为培育学科核心素养的实践载体,也被认为是促进学生深度学习的高质量教学策略。此阶段项目式教学主要以跨学科的综合实践形式出现,作为常规课堂在课外的延伸部分,承担着培育学生核心素养的任务。

第三个阶段为2019—2022 年,是项目式教学融入学科教学的深入发展阶段。2019 年,中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,文件强调要强化课堂主阵地作用,切实提高课堂教学质量,优化教学方式,探索基于学科的课程综合化教学,开展研究型、项目化、合作式学习。因此,2019 年后教育者逐渐意识到在学科教学中应用项目式教学的重要性,纷纷探讨如何将项目式教学有机融入课堂教学。项目式教学起源于国外,其最初的实施样态以跨学科的大项目为主。这些大项目一般需要整个学校的老师共同备课,持续时间通常在1 个月以上,这与我国的教育实际不太相符。项目式教学在引入我国之后,各学段、各学科都基于学段的培养要求、学科的核心素养、学生的发展需求探索了丰富多样的项目式教学实施样态,包括活动项目、学科项目和跨学科项目。其中,学科项目更适合中国教育的实际情况,也是常规课堂的重要补充。学科项目通常以某一学科为主,高度聚焦学生自主或合作探索学科中与真实情境有关的项目,在必要时涉及其他学科,其设计形式重点凸显单元设计为主的特点,以便控制项目实施的难度与复杂度。故在项目式教学融入学科教学的深入发展阶段,项目式教学作为一种教学模式渐进性地融入小学、中学、高校的学科课堂。

(三)关键词突现分析

突变词(Bursts)是指在不同的时间段内词频贡献度呈现激增或锐减趋势的关键词或词组。在CiteSpace 中,聚类中的突变词节点越多,则表示该研究领域越活跃[7]。通过运用CiteSpace 软件可视化界面“Control panel”的“Burstness”功能,筛选出前5 位关键词的突变词,如图5 所示。从2012 年开始,学科教学视阈下的项目式教学研究向以下5个主题转移:物理学科、创客教育、学科整合、课程整合、生物学科。其中,加粗红线表示突变词突变的时间段,体现了在特定时间段内该领域的研究趋势。对此,我们可以将项目式教学融入学科教学研究分为两个阶段:第一阶段的突变词是物理学科,突变时间段为2012—2015 年,表明该阶段的研究方向以项目式教学在物理学科教学中的应用为主,代表文献有张惠钰的《高中物理项目式学习设计策略探讨》;第二阶段的突变词是创客教育、学科整合、课程整合、生物学科,突变时间段为2016—2018 年,表明该阶段的研究方向以基于学科整合、课程整合的项目式教学学科应用研究为主,在生物学科中应用项目式教学也比较活跃,代表性文献有李欣欣的《小学多学科主题式整合课程实施的困境与突破》,把玉琴的《基于机器人的整合性课程对高中生STEM 态度的影响研究》。

(四)研究主题

在CiteSpace 功能与参数设置界面的“Node Types”栏目下选择“Keyword”,时间跨度为2012—2022 年,时间切片为1,其他保持默认状态,运行软件得到关键词共现图谱,在此基础上进行关键词聚类分析,研究者得到了图6 所示的关键词聚类图谱。由图6 可知,Q值为0.652 2,S值为0.888 8,Modularity 是网络模块化评价指标,该值越大,则表示网络得到的聚类效果越好,可见该图的聚类效果较为显著,网络结构良好[8]。图中主要显示了9 个最大的聚类,分别是“项目学习”“深度学习”“创客教育”“信息技术”“核心素养”“物理教学”“地理学科”“校本课程”“实践研究”。表3 呈现了前9个聚类的大小及其包含的中心性前5 的关键词。通过观察各个聚类下的关键词,可以将其划分为四大主题内容,即“项目式教学的内涵研究”“项目式教学融入学科教学的优势”“项目式教学融入学科教学现状研究”“项目式教学融入学科教学的路径研究”,如表4 所示。

表3 2012—2022 年项目式教学融入学科教学研究关键词共现网络聚类信息表

1.项目式教学的内涵研究

项目式教学也称作项目化学习、项目教学法。我们通过梳理国内关于项目式教学的研究,可知学者对项目式教学的概念界定大致分为两种。一种观点认为项目式教学是一种系统化的教学方法或教学模式,它区别于合作学习法、活动教学法,强调教师以项目的形式将教学各要素进行有机结合,以促进学生对知识和技能的汲取和培养。学者杨明全认为项目式教学脱胎于设计教学法,究其本质是一种建构性的教与学方式,教师将学生的学习任务项目化,学生在教师的指导下基于真实情境提出问题,并利用相关知识和信息资料开展研究、设计和实践操作,最终以有意义的作品的形式展现项目成果并解决问题[9]。项目式教学强调学生自己确定目标、拟定计划,并在持续的探究过程中建构知识,而教师只是支持者、指导者。

项目式教学是一种利用高阶驱动低阶的学习方式[10]。与此类似,学者李人也指出项目式教学是促进学生实现深度学习、培养学生高阶思维能力的重要教学方法[11]。另一种观点则认为项目式教学是一种课程样态。作为学校开发的一种课程样态的项目式教学,是在国家课程方案中,将其放在综合实践活动或校本课程中,开展项目探索结合学校现有特色的开发项目式课程[6]77。

世界的变化发展使项目式教学日益流行,而项目式教学能够反映不断变化的世界,其目的就是为了培养能够适应变化的学生。因此,项目式教学的内容设计不可一成不变,需要不断适应新的知识能力要求,并将最新的生活情境与学习内容融合。但是,无论环境怎么变,项目式教学的核心要素却是始终如一、不可或缺的。国内学者对项目式教学的核心要素研究大同小异,其主要内容可以概括为:驱动性问题、学科知识与社会生活的链接、持续探究、全过程评价。驱动性问题是项目式教学的起始。因此,它的设定一定要与特定的学科教学目标相关联,并且要具有一定的挑战性和开放性,以激发学生的内在动机。学科知识和社会生活的链接是项目式教学的价值体现。项目式教学的目的就是为了让学生更好地理解学科核心概念,并将知识灵活运用于生活世界,实现教育生活化。持续探究是项目式教学的基础与保障。首先,项目式教学的主体是学生,项目的推进、问题的解决、成果的制作与展示都需要依靠学生。其次,教师的领导力是项目式教学的重要保证。教师是项目式教学的重要参与者,其课程领导力对整个项目的走向和节奏有着重要影响。因此,在项目式教学中,应充分调动学生的自主性,发挥教师的调控力,教师要在关键节点为学生提供关键支撑,促进学生持续探究,保障项目式教学顺利开展。最后,全过程评价是项目式教学的营养液[12]。项目式教学的评价不能只限于项目完成后的最终评价,还必须依据项目关键节点设置阶段评价,使项目的方向正确,刺激学生产生源源不断的动力。

2.项目式教学融入学科教学的优势

每一种教学模式都有其独特的优势,所适用的情境、内容、学生也不一样。关于项目式教学融入学科教学的优势,学界主要有以下几种。

一是整合学科核心知识。项目式教学以项目为载体,基于课程标准和学生认知顺序呈现进阶式的核心概念,有利于整合学科零散知识,螺旋式、系统式地构建学科项目式教学体系。学者李振文通过调查发现,基于核心概念学习进阶的项目式教学既能在有限的时间内促进学生理解概念,为学生的核心素养的全面发展奠定基础,又能改变科学教育中的性别差异,让女生对科学更感兴趣,提高女生在科学课中的参与度,促进性别公平[13]121。

二是激活教师教学热情。项目式教学具有一定复杂性,也正是这一复杂性要求教师具有教学热情,不断学习与反思,勇于教学创新。项目式教学区别于一般的教学方法,并非简单地将方法与教学内容嫁接,而是需要教师立足整体,统筹兼顾,结合学情精心设计项目主题,拟定项目计划,把控项目过程,充分激发学生探究的热情。因此,项目式教学是具有一定程度的复杂性的,也正是这一复杂性要求教师不断学习、不断反思、面向未来、时刻创新。胡勤涌在文章中指出,将项目式教学融入课堂教学有利于提高教师教学的投入度[14]。因为项目式教学的课堂具有动态性与生成性,教师要时刻关注学生的表现,及时解答学生的疑惑,指导项目的实施。同时,跨学科项目往往会涉及其他学科的知识,教师除了与其他学科的教师沟通合作之外,还要加强自身修养,广泛涉猎其他领域的知识。

三是培养学生核心素养。项目式教学源于杜威(John Dewey)“learning by doing”的教育思想,是以学生为中心的教学方式,因此学生的自主性是项目式教学持续开展的基础。随着项目开展,解决问题、完成项目的需要会刺激学生的高级认知能力并使其得到发展,克服知识学习与思维实践割裂的问题,使学生知行合一。学科核心素养则是在深度学习状态下,以一种不自觉的形式进入学生的认知领域,成为学生自身的一部分。有学者将其概括为:“让学习基于项目自然生长。”[15]

3.项目式教学融入学科教学现状研究

引入项目式教学的初衷就是突破现有教学困境,提高教育质量,更为有效地培养学生的核心素养。根据马扎诺的学习维度理论,学生只有经历高阶思维,才能达到有意义地运用知识的维度,而概念性知识因其超越事实层面并指向思维,所以加强对概念性知识的学习有利于培养学生的高阶思维。项目式教学是一种利用高阶驱动低阶的学习方式,能将具体性知识抽象化为概念性知识,从而形成高阶思维,促进学科知识的有效整合。因此,国内学者纷纷将研究焦点转移到了项目式教学融入学科教学上来。

首先,从整体而言,研究者既来自一线教师,也来自高校教育理论工作者,其研究目的倾向于新课改背景下对教学方式的创新,研究范围相对较为宽广,涉及物理、化学、生物、信息技术等多门学科。但是,学科教学视阈下的项目式教学研究成果,无论是从数量上还是质量上,都处于薄弱态势。系统化地、理论化地论述项目式教学融入学科教学的文章少之又少,已有的文章大多是基于某一节课而进行的实际应用程序、效果的描述,缺乏普遍适用性。所以,梳理相关文献会发现同一学科的教师对项目式教学的理解并不一致,且在实际教学中运用项目式教学的程序、教学评价标准也都缺乏一致性。

其次,从应用项目式教学的具体学科层面而言,STEM 不再是项目式教学的唯一沃土。虽然此次项目式教学热潮再次席卷全球,STEM 课程发挥着主要推动作用,但是通过数据可以发现,目前在实践层面,将项目式教学应用于地理、语文、政治、历史、劳动等科目也已成趋势。这主要是因为当前我国基础教育课程改革正在进入一个新的历史阶段,提出了中国学生发展核心素养体系。各学科都建立了自己的学科核心素养,从以知识能力为导向转变为了以核心素养为导向。项目式教学,正是凸显了以核心素养为导向的教育改革要求,将学科核心素养融入项目实施过程中,将知识建构逻辑与学生的认知逻辑相联系,有利于学生在真实情境中学习知识,培养其高阶思维能力,从而快速地在各阶段、各学科的教学中得到推广应用。

4.项目式教学融入学科教学的路径研究

项目式教学虽然能够弥补传统课堂的不足,但是不同的教育政策、学校、学科、教师、学生的特点也不同,这就要求项目式教学的实施样态、实施过程、实施途径须是灵活多样、可调节的。在实践中,项目式教学在实施中呈现四种样态,即强化者、拓展者、启动者、导航者[16]。所谓强化者,是指项目式教学可以作为传统课堂的补充者,在既定的教学任务完成后,教师再利用项目式教学让学生进行知识的巩固与强化;拓展者与强化者异曲同工,强调利用项目式教学拓展学生的知识深度、宽度,增强迁移意识;启动者则一般是起着引入知识的作用,教师利用项目式教学创设情境,让学生在项目实践中自主学习,掌握知识、概念;导航者最为灵活,可根据学生的需求来确定。总而言之,项目式教学实施样态多样化,可以在学习过程的不同阶段使用,可以用来“开始学习”,也可以运用于“结束学习”后的拓展与强化,或者以学生的需求为依据切换教学模式。这和一般意义上认为的项目式教学是“长周期、跨学科、内容庞杂”的传统观念有一定的差异,这一改变更契合中国学生、中国教师的需要,在现有的教育体制下找到最佳平衡点——既能发挥项目式教学的优势,又能避免无法完成教学任务、教师难以操作的窘境。

在具体实施路径方面,多位研究人员也进行过具体阐述。薛静在其硕士论文《“项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用研究——以重庆市第三十二中学校为例》中详细阐述了高中思想政治课应用项目式教学模式的必要性和操作流程,并针对高中思想政治课应用项目式教学模式存在的问题提出了相应的解决途径:一是学校应建立健全制度保障体系,增强项目式教学的实施实效性,并加强校际合作,实现资源共享;二是教师应转变传统教学理念,优化教学资源,着眼于学生核心素养的培育;三是学生应增强学习意识,培养学习主动性,自觉建构知识体系,形成学习智慧[17]。陈尚宝、李正福指出基于学科的项目式教学是指向学科关键问题或学科核心素养的教学模式,为了保证项目式教学的实际效果,首先应该以该学科中需要解决的问题为出发点,将多学科知识进行富有逻辑的巧妙关联以激发学生的学习动机,让学生在解决问题中学习和建构知识体系,最后促进高阶思维在课堂上真实发生[18]。

三、结论与展望

利用CiteSpace 可视化分析功能梳理了项目式教学融入学科教学的研究现状与研究主题,基于此,本文得到了如下结论及展望:

(一)现存问题

1.项目式教学要求与课程标准要求之间缺乏融通性

就项目式教学应用学段而言,更多的人选择研究项目式教学与小学、初中学段学科教学的融合,而研究高中阶段的较少。究其原因,一是高中阶段的概念学习难度较大,升学压力骤增,而完成项目的过程较长,花费时间较多,难以完成课标要求[13]120。二是高中教师往往会优先完成课程任务,在有富余时间的前提下才会考虑项目式教学。三是大部分的学校未能制定相关的支持政策,无法提供项目式教学开展所需的各类资源,也没有为教师开设相关的培训课程[19]。因此,如何将项目式教学有效融入高中阶段的学科教学,弱化项目式教学学科应用的边缘性也是目前亟待探讨的难题。

2.概念发展序列与课标概念序列之间缺乏统一性

如上所述,项目式教学目前已经进入常规课堂,其作为一种新的教学模式与各具体学科相结合。然而在实际运用过程中,项目式教学对一线教师而言依然不容易。在项目式教学的实施过程中暗含着概念的发展序列,这是教师在参照课标的基础上结合学生认知规律而设计的。但不同的学科有不同的特点,部分学者认为并不是所有学科都能够在概念发展序列、课标序列、学生认知规律三者之间找到平衡点。具体而言,理科课程相对于文科课程而言,更适合运用项目式教学。文科课程学科内容庞大,包括了哲学、历史、政治等,且概念的前后序列关系并不明显,因而难以确定学科大概念,概念发展序列和课标概念序列之间缺乏统一性。

3.项目教学实施与教师实际能力之间缺乏协调性

项目教学实施的主要环节包括:主题的确定、驱动性问题的设计、项目的启动与推动、过程的评价与调控。这些基本环节都要求教师具有扎实的学科基础和丰富的经验。国外的学校一般都会建立专业的教师共同体机制协助项目的实施,但我国缺乏这种专业机制,一般都是依靠高校教育研究院的人员对教师进行指导和培训。这一模式的弊端在于理论适用的范围有限,且无法解决突发情况和新情况。所以,在实际教学中依然存在教师对项目式教学的理解程度不够深入、学生的学习习惯难以改变、项目式教学并未广泛应用于基于课标的常规课堂中等问题。除此之外,要最大限度地实现项目式教学的价值,需要教师的精心设计和学生的配合,然而很多一线教师反馈项目式教学存在耗费时间过多、学生不习惯这种充满挑战的学习模式等问题。

(二)发展趋势

项目式教学是一个持续的过程,需要对其进行动态评估才能较为全面地反映学生的现实水平。项目式教学虽然既强调结果,也关注过程,但过程依然是项目式教学的核心。所以,项目成果只是能够反映学生能力、态度的其中一个环节,项目实施过程则相比成果更能全面反映学生的合作能力、沟通能力、创新能力、思维能力等。所以,未来关于如何进行有效的项目式教学评估将成为研究热点。具体而言,如何将形成性评价和总结性评价恰当结合,将学科核心素养模型转化为具体的学习和评价实践,开发基于项目的科学评价路径、课堂评估应用是该领域的主要研究趋势之一。

项目式教学融入学科教学的实施难度增大,教师如何充分适应知识建构促进者的新角色,如何将专业发展培训中的理论知识转移到课堂实施中来,提高教学质量的问题也是未来研究的主要内容。随着学科内容的不断深化,教师要不断进行教育理念、教育职能、教育方法的转变。如何准确管理学生、调控课堂、安排活动,适应以学生为中心的教学,容忍动态的模糊性和灵活性,适应管理者、参与者、合作者的新身份等,这些都对教师的角色转化与知识能力提出新的挑战与要求。对学校而言,应该加快建立教师专业发展共同体机制,为教师的专业发展提供必要的指导和专业支持,培养教师的研究思维与战略眼光。

时代的发展,使得项目式教学实施过程信息化。信息化时代的到来,一方面给项目式教学带来了发展的契机,使项目式教学的实施越来越依赖技术的支持;另一方面,信息资源的泛滥可能无形之中给学生提供了学习的捷径,让学生养成思维惰性,如何高效整合海量资源以促进项目式教学的正向发展也给实施者带来了挑战。因此,如何适应项目式教学的信息化趋势,设计具有开阔视野、能培养学生创新思维的项目式教学课堂是未来的第三个发展趋势。

项目式教学起源于欧洲,兴起于美国,并在中国大地上焕发新的活力。其实,教育中很难有全新的实践,因为人的理解和实践都要经历慢慢成熟和迭代的过程。项目式教学也不例外,这就需要我们立足新的时代背景、时代需要进行不断反思与创新,面向世界、面向未来,以人类普遍面临的困境、机遇与挑战为项目契机,建构基于中国教育背景的项目式教学。