具身认知视域下小学低年级语文游戏化学习活动设计

● 张 瑾

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。”然而，在教学实际中，学生学习活动缺少趣味性、参与性，认知、身体、环境不能协调统一服务于学习的问题比较显著。第二代认知科学——具身认知的提出，为我们提供了解决问题的方法。具身认知是指：“人的身体在认知的过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成。”“认知、身体、环境是一体的。”[1]把游戏化学习与具身理论相结合，通过游戏的形式，将认知、身体、环境相融合，可以为我们带来教学变革的新视角、新思路。

一、小学低年级语文游戏化学习活动的情境设计

具身认知具有涉身性、体验性、环境嵌入性三个特点。环境／情境是保证认知的不可缺少的条件。[2]在学生的学习过程中，为学生创设真实而有意义的游戏情境能够促进学生身心参与，获得更好的学习效果。比如，在汉语拼音学习中，为区分b、d、p、q等形近声母，教师创设了“家长到字母幼儿园接字母宝宝回家”的情境。学生在情境中化身幼儿园的“小老师”，老师当字母宝宝的家长。每位“小老师”的桌子上都有一个小房子形状的“幼儿园”（学习单），里面有b、d、p、q几个“小朋友”等家长来接。“家长”叫到哪位宝宝的名字，“小老师”就要把哪位宝宝从“幼儿园”里“领出来”（举起来），并大声说“某某小朋友，你的家长来接你啦”。由于学生刚从幼儿园毕业，对这样的情境熟悉又感兴趣。“小老师”们认真又负责，想尽办法区分形近的“宝宝”；“家长”也不时地问：“你可别送错宝宝！你用什么方法确认是这个宝宝的呀？”以此来强化区分形近字母的方法。情境提升了学生的身体参与度，提高了学习的兴趣，学生在体验中解决了学习中的问题。通过课后的访谈与监测，全体学生都表示喜欢这节课的活动，几个形近字母区分的正确率从课前测的60%提升到95%。

二、小学低年级语文游戏化学习中多感官参与的活动设计

涉身性与体验性是具身认知的另外两个特点。涉身性指认知不能脱离身体的感受。体验性指学习主体应依赖自身的感知、体验及由此产生的对外界事物的解释。[3]脑科学研究证实：脑中形成的长期记忆，实际上是在神经元的突触之间形成了特定的蛋白结构，多种感官参与学习活动，可刺激其大脑皮层并增强突触间的联系，从而加强理解和记忆。[4]基于以上认识，笔者从身体体验出发，针对不同学习目标，通过调动学生多个感官来参与学习，促进大脑的活动，提升心理的体验，感受学习的快乐，突破重难点，提高学习的效率。

（一）视觉活动，精细分辨有趣味

视觉可以说是语文学习中使用最多的感觉。视觉的分辨力、追踪力以及广度都影响着学生语言学习的效率。视觉分辨力不够，学生就会经常认错、写错字。视觉追踪力、广度会影响学生阅读的速度与质量。如果在学生学习活动中，能够调动视觉参与，将有助于提升学生的学习力，突破学习瓶颈。比如，在背诵古诗时，教师使用经典的注意力训练工具“舒尔特方格”，让学生边背边指格中的字，锻炼了学生视觉追踪的能力，让古诗背诵也变得有趣（图1）。在突破形近字分辨难点时，教师设计了“汉字划消”的游戏，让学生在规定时间内，数十个相同的字中找到某个形近的不同字（图2）。为突破学生阅读速度的瓶颈，我们也将重要信息的提取设计成“我的眼睛会拍照”的视觉活动游戏，让学生在短时间内按要求捕捉段落中的关键语句。这样的游戏活动能够充分调动学生视觉，在解决语文学习问题的同时也得到愉快的体验。

图1 舒尔特读诗寻字游戏

图2 汉字划消游戏“火眼金睛”

（二）听觉活动，语音信息更精准

听觉是日常生活中运用最多的感觉，也是学生学习的重要能力。我们常说的“听讲效率”中听觉就起着重要作用。听觉的注意力、记忆力、理解力是促进语文学习的关键。比如，统编语文教材二年级下册第一单元，语文要素是“朗读课文，注意语气和重音”。在《找春天》一课的教学中，教师设计了“你的心情我来猜”的游戏活动。游戏由同桌两位同学分工完成，一人逐段朗读，一人通过朗读同学的语气和重音猜心情。猜对，两人击掌，获得“默契奖章”；没有猜对，由读的同学告知答案，猜的同学要结合答案运用语气和重音读相关语句，读出答案中的心情，由读的同学判定是否合格。学生在游戏中积极性非常高，读得认真，听得用心，特别是猜中朗读所表达的心情的同学，别提多高兴了！学生在快乐的游戏中不知不觉落实了语文要素的要求。

（三）触觉活动，体验感悟更真切

触觉系统是最早的感觉系统，在人类的行为中扮演着很重要的角色。实践性是语文课程的重要性质。教育部出台的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》明确提出：“要为儿童提供丰富、可操作、亲身体验的材料，吸引儿童主动参与各项活动。”

摆一摆是常用的方式。比如，二年级下册第三单元识字课《中国美食》，教师就创设了“我是餐厅小主管”的情境，布置为外宾设计具有中国特色的菜单的任务。教师为每个小组准备了一个塑封的菜单和菜名卡片，学生按照自己的想法设计菜单，把菜名贴到菜单的相应位置。孩子们边动手粘贴边读着词语、说着理由，“玩”得不亦乐乎。

画一画也是学生在语文课上喜闻乐见的形式，在学生想象力培养方面发挥了积极作用。比如，在学习《村居》这首诗时，教师创设了“制作春天的美篇”活动，引导学生为美篇作一幅画。学生在创作的过程中，不仅想到春天的景物、颜色，还把儿童放纸鸢时的表情、动作等细节画了出来，体现了对诗句的深入理解和感悟。从教学实际情况看，学生在操作中能够更专注地学习。

三、具身游戏活动的评价

具身认知背景下游戏活动的评价，除了围绕学科核心目标对学生的学习成果进行相应评价，还具有其特殊性。

（一）评价关注身心

具身游戏活动的评价内容应关注学生身心的参与和体验。具身游戏的交互性会给学生带来愉悦。身体介入学习活动的广度与深度，身体的放松、身体随着内容的自然起伏、波动；学生感受到的兴奋度、喜悦度、热衷度[5]等，都可以成为评价指标的参考。

（二）身心参与评价

具身游戏的评价形式也可体现具身性与游戏性。比如，学生用“评价小手势”进行互动与互评，调动了身体参与，激发了学生评价的兴趣，让评价不再死板、产生压力。如图3、4、5、6。

图3 有补充

图4 有疑问

图5 同意

图6 赞美

教师也可以通过摸摸学生的头、握握学生的手、拍一拍学生的肩膀、击掌，甚至一个拥抱的肢体语言来评价，让学生在这样的氛围中感受身心合一带来的快乐。

具身认知为语文游戏化活动的设计与实施提供了新的视角，也为学生语文素养的提升提供了新的思路与方法。我相信，通过更深入的研究与实践，这一思路会给低年级语文课堂带来更美好的改变。