师范类专业认证背景下线上线下混合式教学模式研究——以“现代教育技术”课程为例

张文馨 李西 逯行

（1.成都师范学院，四川 成都 611130；2.浙江师范大学，浙江 金华 321004）

引言

为规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量，教育部在2017 年出台了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，分级分类开展师范类专业认证，以评促建，以评促改，以评促强，提升师范类专业人才培养质量，由此我国师范类专业认证活动正式启动。师范类专业认证是提高教师教育质量、提升基础教育水平的有力抓手，是深化高校教师教育改革的重要突破口[1]。在普通高等学校师范类专业认证大背景下，如何在课程中贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，不断提高师范生培养质量，是当下师范专业课程教学面临的关键问题。

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》中指出，深化信息技术助推教育教学改革，推广混合式教学模式，形成线上线下教学有机结合、深度融通的自主、合作、探究学习模式。要利用大数据、云计算等技术，对课程教学实施情况进行监测，有效诊断评价师范生的学习状况和教学质量[2]。随着互联网技术的发展，特别是新冠疫情期间开展的大规模的在线教学活动，进一步促进了混合式教学的发展，混合式教学正成为未来教育的新常态。线上线下混合式教学模式为在课程中贯彻师范类专业认证理念提供了新的思路。

一、国内外相关研究

混合式教学最早应用于企业培训以提高培训绩效，后来逐渐被应用于教学领域，以期提高教学质量。相关研究表明，混合式教学模式在激发学生学习兴趣、帮助学生建构知识、提升学习效率、提高课堂互动效果、增强自主学习能力等方面具有积极影响[3]。已有研究表明，学生对混合式教学具有较高满意度[4]，混合式教学在提升课程教学质量上具有可行性和有效性[5]，混合式学习有助于提高学生的批判性思维技能[6]，有助于提高学生的沟通能力和自我效能感[7]，有助于提高学习效果[8]。混合式教学兼具线上教学和线下教学的优势和特点，因此，对学生的学习动机、情感态度、高阶思维、学习成绩、满意度、实践技能都有不同程度的促进效果[9]。

国内对混合式教学的实践应用研究从2018 年开始呈现爆发式增长，越来越多的研究关注基于数字化、网络化教学平台，结合具体学科教学内容对混合式教学进行模式建构。赵嵬等人[10]构建了基于蓝墨云班课的混合式教学行为模式，并将其应用于“现代教育技术”课程实践中，对采集的混合式教学行为数据进行了多维分析；虎二梅等人[11]采用行动研究法，以“现代教育技术应用”为例，开展了基于学习通平台的混合式教学实践；蒙跃平等人[3]以“现代教育技术”为例，设计了基于OBE 理念的 “四位一体”教学模式，开展了基于在线学习平台的混合式课程建设。

本文在师范类专业认证背景下，以“现代教育技术”课程建设为例，研究线上线下混合式教学模式，在课程教学中贯彻师范类专业认证理念，以期提高学生学习满意度和课程目标达成度，提升师范生培养质量。

二、师范类专业认证视域下的“现代教育技术”课程线上线下混合式教学模式设计

“现代教育技术”课程作为师范专业课程体系中的教师教育类课程，面向全校所有师范生开设，旨在培养师范生的信息化教学能力，以适应未来教学的需求。师范类专业认证对师范本科生提出了“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”的毕业要求。“现代教育技术”课程主要对标“学会教学”这一认证标准下的技术融合，即掌握以信息技术优化学科课堂教学的方法技能，具有运用信息技术支持学习设计和转变学生学习方式的初步经验。该课程对于师范生毕业目标达成具有重要的支撑作用。

该课程开设16 周，每周两学时，按照教学大纲的编排完成理论基础、教学设计、资源检索与处理、课件制作、信息化教学设计模式、教学评价等内容。但在常规教学中，教学任务较重和学时有限的矛盾凸显，这一矛盾又演化成为完成教学任务而步入传统教学模式的误区；课堂时间被教师的知识讲授、操作示范、展示汇报等教学活动填满，而学生的独立思考、自主学习、合作探究等创新能力的培养较为匮乏，学生的学习兴趣和参与度较低，课堂效果和学生满意度不理想。另外，学生信息技术素养基础差异较大、学生自我效能感低等因素阻碍了课程目标的达成。显然，传统的教学模式不符合师范类专业认证的“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，也较难达到较好的学习效果。混合式教学作为倡导“学生中心”范式下的教学改革模式，为“现代教育技术”课程变革指明了新的方向[12]。

（一）课程建设

1.课程目标

本研究认为，基于师范类认证理念，为了学生高质量达到“一践行三学会”的毕业目标，“现代教育技术”课程的目标应该是：学习者掌握信息时代教育教学的理论、方法，具备信息化教学设计能力及运用信息技术开展教研的能力。具体分目标见表1。

表1 “现代教育技术”课程支撑的人才培养目标

2.课程内容

基于上述目标，对教学内容进行重构，对标毕业要求，遵循《中小学教师教育技术能力标准（试行）》等文件精神，将毕业目标体现在各教学专题中，并细化成具体任务。在混合式学习任务和活动编排中，以“学生中心”为理念，以培养学生信息化教学设计能力为核心，以目标达成度为导向，关注学生在混合式学习中的学习体验和高阶思维能力的提升。

在线教学和面授教学的比例关乎混合教学的灵活性及其成功实施。本课程共32 学时，相关研究发现，线上线下各50%的混合教学对学生学习的效果最佳[9]，因此确定为线上16 学时、线下16 学时。每周一次线上学习共计2 学时、一次线下学习共计2 学时，8 周完成课程任务。

2001 年加拿大学者加里森（Garrison）等人[13]提出了探究社区模型，该模型已经发展为指导混合式教学的重要理论框架，其为混合式学习活动设计明确了设计框架和目标，即学习活动设计要支持社会临场感、教学临场感、认知临场感及其二级维度的创设。所以，在安排学习任务、组织教学活动时，要运用多种教学策略创设社会临场感、教学临场感、认知临场感。在课程伊始，开展破冰游戏，完成小组建设，营造温暖祥和的学习氛围，让学生产生团队归属感和授课教师认同感；介绍课程详细安排，激发学习动机，建立学习契约。在课程中，开展任务驱动、案例分析、角色扮演、合作探究、头脑风暴、小组合作竞争等学习活动并及时反馈评价，强化学生学习动机，提升学生学习参与度，培养学生的自主探究能力。在课程后期，注重小组及个人学习成果展示，对标课程目标，以“产出导向”进行学习反思，以期实现“持续改进”，提升学生学习满意度。具体学习任务安排如表2 所示。

表2 “现代教育技术”课程任务安排

续表

3.学习者特征

本课程的授课对象是全校的师范生，有理科生、文科生、艺术生，不同学科背景的学生的技术素养存在差异，同一学科背景的学生也存在个体差异。在课前，通过问卷调查了解学生对该课程的意识态度、动机信念、相关知识储备情况、学习风格等信息，参考问卷数据结果初步确定学习者特征，在线上线下课程学习中进一步判断学习者特征，为动态修订、优化教学设计方案提供支撑。

大学生的动机信念在混合式教学和学习成效之间起到显著的正向强化作用。学生的混合式学习经历有差异，有些学生可能会因技术困扰而产生畏难情绪，进而影响学习开展和学习成效，因此，在开展混合式教学之前，教师需带领学习者熟悉技术环境[14]。比如，对如何使用平台开展学习活动进行培训，并发布平台使用的操作手册供学习者随时查看；制作混合式学习技术清单，请学生尝试、体验混合式学习所需要用到的技术工具和功能，并分享自己的使用感受，以此提升学生对混合式学习的自我效能感[15]。

4.评价体系

“学生中心、产出导向、持续改进”的师范类专业认证理念对师范类课程教学质量评价有了新的要求，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进。混合式教学评价不仅要关注学生所学知识的过程性和终结性评价，还要充分关注学习成果的评价，包括个人自主学习成果、团队研究性学习成果以及个体非智力因素的评价[16]。在师范类专业认证理念指导下，结合混合式教学特点，重新设计课程评价方式，构建多层次、差异化的混合式教学评价体系，体现评价主体多元化、评价内容多元化、评价方式多元化。平时成绩和期末考核分别占比60%、40%，平时成绩包括线上学习情况占比20%、课堂表现成绩占比20%、项目成绩占比20%、小组合作能力成绩占比10%，期末考核考查课程主要知识点。具体评价要素如图1 所示（见下页）。

图1 “现代教育技术”课程的评价体系

（二）线上线下混合式教学模式

在前文研究基础上形成了师范类专业认证视域下的线上线下混合式教学模式。该模式在师范类专业认证理念下，确定课程目标、课程内容、进行学习者分析、重构评价体系，在教学中始终贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”的理念开展线上线下混合式教学。

（三）线上线下混合式教学实践

本研究以C 师范学院2019 级学生为对象，基于“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，以智慧树平台和知道APP 为教学载体，构建线上线下混合式教学模式，在“现代教育技术”课程中开展了一学期的探索性实践活动。

1.课前准备

教师在智慧树平台上发布本周学习任务，为学生设计学习支架，提供相关学习资源（如课件、视频、网址等）。学生在平台上查看本周学习任务，以小组合作、任务驱动、案例分析、角色扮演等学习活动完成线上学习任务并记录学习思考和反馈学习问题。教师查看学习进度，监督学生学习进度和任务完成质量，并提供及时辅导，最后总结学生在课前学习和任务完成过程中存在的问题。

2.课堂面授教学

在面授课程中，教师通过自身教学魅力和丰富有趣的教学互动、精心设计的教学活动，拉近和学生之间的情感距离，激发学生的学习动机。在教学伊始，呈现清晰的课程内容框架和学习安排，以消除学习者的学习防御心理[17]。在每一次的线下面授课堂中，教师针对线上学习的目标完成度、学情报告开展精准教学，分析学生存在的薄弱知识点、教学重难点，对于学生存在的共性问题进行详细解疑。基于智慧树平台的课堂工具，开展签到、讲授、提问、头脑风暴、小组合作探究等活动，对学习小组及个人进行个性化的指导。

3.课后个性化辅导

在课后，教师根据线上线下学习情况设计作业，提供拓展资料，对学生开展个性化的辅导，对本次课进行教学反思，并引导学生进行学习反思。学生根据自己的线上线下学情报告，掌握自己本次课学习的目标达成情况，并在数据支持下进行精准改进。若有需要寻求教师的个性化指导，可在老师提供的学习反思框架下开展学习反思。

（四）线上线下混合式教学效果分析

为验证本研究构建的线上线下混合式教学模式的教学实践效果，采用问卷调查法、访谈法、总评成绩分析来获得学生的学习数据，并加以分析。

1.学习满意度问卷调查分析

为实现持续改进，课程结束后，对执教的4 个班级的学生进行课程实施效果问卷调查。共发放150 份问卷，回收149 份有效问卷，其中男生32 份、女生117 份。问卷共设置7 个问题，从课程适应情况、主观态度、学习效果等维度进行调查。

问卷数据分析表明：91.95%的学生表示能够适应本门课的混合式教学模式，89.6%的学生更喜欢线上线下混合式教学，90.54%的学生对线上线下混合式教学模式感到满意，80.42%愿意主动使用混合式学习方式，84.61%的学生认为混合式学习方式激发了自己的学习热情，89.93%的学生认为混合式学习方式可以增加学习兴趣、提高学习效果，90.61%的学生认为在课堂中自主学习、合作探究学习比教师讲解对自己的学习更有帮助。

2.访谈结果分析

由问卷调查数据分析可知，大部分学生认可线上线下混合式教学模式。通过访谈也了解到很多学生认为这种学习方式时间、地点较灵活，可以根据自己的实际情况安排在线学习任务。一些学生认为线上线下混合式教学模式很有趣，愿意继续使用。

结合学生在线学习数据和课堂表现选取了两位表现积极的学生进行了访谈，根据调查问卷数据选取了满意度不太高的两位学生进行访谈。访谈围绕如下问题进行：您认为线上线下混合式教学模式效果如何？您在该教学模式的学习过程中遇到的主要困难是什么？您有什么意见及建议？4 位学生均表示线上线下混合式教学模式更适合互联网时代的学习，可以锻炼自主学习能力，更利于自己作为职前师范生适应未来的教学工作。在谈到学习困难时，学生1 认为在线学习阶段小组合作方面有一定困难，小组在线讨论不如面对面讨论效率高；学生2 认为该模式注重合作探究，对学习能力要求较高；学生3 认为线上学习阶段自主学习能力不足，容易学习懈怠；学生4 认为个人学习动机不强，自我学习约束力不够。在谈到意见及建议时，学生1 希望能提升线上小组合作实效，学生2 希望能够得到更全面的指导，学生3 认为学习任务重，学生4认为应该进一步加强学习督促和管理。

3. 总评成绩分析

在课程结束后，按照构建的课程评价体系对执教的4 个班级课程总评成绩进行了评价，根据“课程总评成绩和目标评价方案”计算出课程分目标达成度和目标达成度，计算结果显示4 个班级的课程目标达成度均在0.78 以上，超过了课程目标期望值的0.7。相较于笔者在上一学年度执教的2018 级非混合式教学的“现代教育技术”课程目标达成度，线上线下混合式教学模式下的课程目标达成度明显提高。

三、结论

通过对教学效果进行分析总结，发现本研究开展的线上线下混合式教学实践得到了绝大部分学生的认可。本研究认为，师范类专业认证理念下的线上线下混合式教学模式可以提高学生学习满意度、促进课程目标达成。基于师范类专业认证理念，以学习成果为导向，确定课程教学目标和分目标，制定教学内容体系和教学评价体系，构建线上线下混合式教学模式，对师范类专业认证背景下的课程建设起到了一定的推动作用。同时，在实践中也看到了一些不足，期望在后续的研究和改革中不断改进。比如，辅助智能化手段密切关注学生学习动态以加强学习督促和指导；优化教学策略，强化学习动机，确保一个学生都不能掉队；加强线上小组合作指导和管理等。