数字化转型助推中国式教育现代化：内在逻辑与发展路径

□ 王树涛 鲍俊威

中国式教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，对中国式现代化的发展具有基础性、长期性和引领性作用（胡鞍钢&王洪川,2023）。中国式教育现代化道路，坚持以人民为中心，以立德树人为根本任务（张志勇&袁语聪,2022），核心是通过教育促进所有人文明地、科学地、团结地、富足地朝现代化方向转变，以实现人的自由全面发展、社会共同富裕、人和自然和谐共生以及人类命运共同体的构建。中国式教育现代化，既有世界各国教育现代化的共同特征，更有基于我国国情的中国特色。换言之，中国式教育现代化认取了“教育现代化”这一西方称名，但拒斥了其“西化”的方案（任剑涛,2023），始终坚持以人民为中心，并从人与人、人与社会、人与自然、人与世界等多重维度（刘训华&代冉,2023），将作为主体的人与存在于其中的社会、国家、自然、世界相联结，构建世界最大人口规模的民主、公平、人文、科学、文明、高质量的教育现代化。

数字化转型是中国式教育现代化的一个重要维度，能够帮助我国教育现代化在实践中闯出新路（郑金洲,2022）。党的二十大报告强调要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”（习近平,2022）。教育数字化转型是建立在数字化转换、数字化升级基础上的转型，是驱动教育系统结构优化、促进教育系统中各要素转型的变革性力量（祝智庭&胡姣,2022a），是将数字技术整合到教育领域的各个层面，推动教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等全方位的创新与变革（祝智庭& 胡姣,2022b）。当前，第三轮技术革命发展以“赋智”为目的，以网络化、数字化、智能化技术为抓手，使全球教育发展发生深刻的变革，而当下中国式教育现代化处在数字化转型的百年未有之大变局中，需要把握发展的关键节点和战略机遇（任剑涛,2023）。只有立足于数字化转型的潮头，我国的教育才能有机会在服务于实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴中迈向高质量发展。因此，本文旨在分析以数字化转型推动中国式教育现代化的内在逻辑与潜在风险，并在此基础上展望如何利用数字化转型更好、更快推动中国式教育现代化发展，为世界教育强国建设提供“中国经验”，从而形成推动中国式现代化的教育新方案。

一、数字化转型助推中国式教育现代化的内在逻辑

数字化转型为中国式教育现代化带来了诸多新机遇，如图1所示，数字化重塑教育发展要素及其之间的关系，全方位影响教育方式、教育治理、教育功能、教育价值和教育理念，从而形成微观人与人、中观人与社会、宏观人与国家、宇观人与世界良好互动的教育新形态（祝智庭&胡姣,2022b），推动中国教育走向现代化创生发展之路。

图1 数字化转型推动中国式教育现代化的理论框架

（一）变革教育方式：数字化转型重构教育发展生态，推动每个个体全面自由发展

中国式教育现代化是每个个体都能够获得全面自由发展的教育现代化。只有充分利用数字技术的优势重构教育生态，才能推动教育产品、方式、服务、组织的创新与变革，进而确保大规模学生皆能获得个性化、终身化、灵活化的教育资源。教育数字化转型的关键是数字技术带来的数字价值（胡姣等, 2022），数字技术的螺旋上升发展，为满足个体全面自由发展需求的中国式教育现代化提供了最根本的推动力，具体表现在：

第一，数字技术为学生提供多元化、个性化教学和学习新形式，使得大规模因材施教成为可能。差异化、个别化和个性化学习是人类学校教育的理想和终极目标之一（焦建利,2023）。随着教育数字化的逐步升级，信息传输逐渐从单向化的数据资源集合转向信息联结与共享，并最终朝向智能化方向转变，为发掘个体的潜能创造了机遇。其一，传统的“齐步走”式的教育教学很难兼顾不同个体的特点和学情，而当前以“自适应学习”“智能辅导系统”“纸笔同步系统”为代表的智能教育、学习工具与分析系统使得学校服务从“电影院形态”走向“超市形态”（张治&李永智,2017），帮助学生平等地获得个性化教育机会，助力教师实施精准教学，从而激发个体的真正自主性与能动性。其二，教师可以借助数字智能教育系统与学生共同协商制定学习计划，依照学生自身兴趣偏好和发展需求为其灵活选择学习周期（顾小清&李世瑾,2022），而不是以年龄等外部条件批量化规定成长模式，给予个体全面自由发展的空间。第二，数字技术促进实体学校与虚拟学校相融，使教育作为人的生活方式而存在，满足个体“终身化”学习的需求。未来学校在数字化转型中将从以建筑为代表的物理空间向数字化和社会情境空间延展（蔡慧英等,2022），逐渐从地域化情境中“提取出来”，跨越到更加广阔的“时间—空间”中重新组织各教育主体、教育场景之间的社会关系，营造时时、处处皆可学习的良好教育生态。第三，数字技术可以为学生、教师减负增效。透过“数字刻画”，学生与教师的负担样态可以得到有效识别，师生负担情况可以被“提前预警”，师生负担能够得到“分类而治”（张铭凯,2023），进而减少机械性学习对人的损耗、支配和控制，有效帮助师生从异化的成绩、文凭至上的工具性教育桎梏中解放出来，使教育真正成为人的本质需要和享受，成为师生建立自我精神家园、解放身体的“栖居之地”。

（二）注入发展动能：数字化转型助力教育人力资本结构优化升级，促进经济增长，实现社会共同富裕

中国式教育现代化是致力于实现共同富裕的教育现代化。教育在生产力系统中居于“母体”地位，是为提高生产力中最活跃的要素——劳动者素质而进行的一系列知识传递与创造活动（刘长明, 1994）。当前，教育数字化转型伴随社会整体数字化转型的发展而发展，可以通过数据预测精准提升学生人力资本、大规模促进不同群体的数字能力和素养发展、科学优化区域整体人力资本结构，成为将巨大人口规模压力或负担转变为丰富人力资源优势和充沛人才资源优势、缓解贫困代际传递、缩小区域发展差距、加速社会经济发展的关键所在。在此过程中，数字化转型推动教育成为保障全体人民精神稳定发展的强大原动力，为共同富裕注入持续发展动能。

第一，在个体生命历程早期，政府、家庭、社会团体等可以通过运用教育数据预测精准干预学生人力资本发展过程，从而促进教育效率与公平并举，阻断贫困的代际传递。在此过程中，数字化转型推动教育成为促进社会共同富裕的潜在生产力。教育人力资本是促进国家经济增长的关键因素。新人力资本理论认为，人的认知与非认知能力的发展是影响其人力资本的关键所在，且人的能力发展会受到其生命历程中的先天禀赋、早期多维环境等多重因素的影响，进而在生命中后期决定其经济行为的发展（李晓曼&曾湘泉,2012）。这表明，生命历程早期的教育精准干预对学生，尤其是弱势群体学生的认知能力、学业水平的发展至关重要。通过数字化精准分析不同区域学生早期人力资本发展的影响因素和特点，可以为有效干预不同群体学生学业发展提供专业化循证基础，提升不同发展水平学生的可行能力，为其后期经济行为的发展打下良好基础。第二，在个体生命历程发展中后期，可以通过大规模灵活培育成人数字能力和素养，提升其进入劳动力市场的匹配度与创造力，从而提高教育对于产业的支持力度，使教育成为促进社会共同富裕的现实生产力。在现代工作场所，数字化转型已经无处不在，在增加失业的同时也会促进新职业的产生（联合国教科文组织,2021,p.12）。因此，教育数字化转型的地位日益凸显，需要全系统策应就业市场的变化，通过大规模培育成人数字技能、提升其人力资本水平，使其能够胜任数字化全面转型对职业发展带来的新挑战。第三，数字化转型能够进一步精确匹配教育人力资本结构高级化水平与产业结构的需要，提升教育人力资本的边际生产率，进而实现教育人力资本结构高级化经济效益的最大化（赵红霞&朱惠,2021）。在此进程中，教育不仅能够成为促进地方经济发展、促进社会共同富裕的现实生产力，其自身也能得到科学化建设与发展。第四，数字化转型使得教育有机会成为促进全体人民精神发展的持续动力，进而推动全体人民精神富裕，保障社会稳定发展。“共同富裕是人民群众物质生活和精神生活都富裕”（习近平, 2021），这表明共同富裕不仅是指经济社会发展，更强调全体人民共享优质均衡、公平正义、和平可持续的社会生活，从而促进每个个体实现自我人生价值和意义。教育在数字化转型过程中，通过满足每个个体生命历程发展阶段的不同发展需求，可以为消除社会群体的“精神贫困”创造机会，不断激励社会不同群体的奋斗精神，营造良好的社会心态秩序（张应强, 2022），为社会共同富裕的稳步推进提供持续动能。

（三）创新治理架构：数字化转型推动教育共建共治共享，构建人口大国优质均衡的教育体系

中国式教育现代化是促进规模巨大人口同享高质量教育水平的教育现代化。我国巨大规模人口、区域以及城乡发展不均衡的国情，决定了我国教育资源、教育水平面临发展不均衡不协调的现实状况。当前，以促进人的发展为中心的“共建共治共享”已成为中国教育治理的精神追求（叶飞,2020），而数字化转型可以为教育治理注入新的活力（吴砥等,2022），在促进人的发展过程中发挥数字化的独特价值，让技术为育人服务，发展有温度的数字化教育（袁振国,2022）。以数字化转型赋能教育共建共治共享，推动民主科学决策，实现教育资源精细化配置，才能在我国这样的人口大国构建优质均衡的高质量教育体系，克服科层式行政管理制度本身固有的弊端，进而缩小城乡教育差距、阻断贫困的代际传递，更好地保障与促进教育事业的可持续发展以及高质量教育体系的建设（苏君阳,2021）。

第一，可以通过数字化转型拓展教育“共建”渠道，吸纳家庭、社会等多方教育资源。现代教育要继续向前发展必须回归社会共同责任，发挥社会教育力、协作力。数字化转型为教育更好地联动学校、家庭与社会提供了渠道，从而塑造全社会协同育人的良好局面（杨欣,2022）。一方面，数字化转型加速实现数据共享和教育协同，确保家校社交流具有扁平、便捷、实时和共享等特性，促进信息传递由单向传输的垂直机制向多向交互的平行机制转变（孙伟平&赵宝军,2016）；另一方面，家庭、社会各界参与建设教育力量的联通，也能够进一步激发社会整体的教育意识与责任，使教育真正成为全社会的“公共利益”。第二，可以通过数字化转型赋能城乡、区域教育“共治”，利用智能技术构建教育共治协作系统，实现城乡、区域教育一体化协同发展，“让亿万孩子同在蓝天下共享优质教育”。数字化转型赋能区域、城乡教育共治首先是一种技术治理，通过加强数字技术基础设施建设，联动区域、城乡教育信息与资源，激发共治主体协作意愿，确保区域、城乡教育在相互映照、相互补充、相互支撑中互镜式发展。此外，数字化转型赋能城乡、区域教育“共治”更是一种治理思维的转变。“共治”强调整体关照，促进边缘群体的决策参与，平衡区域、城乡教育主体之间的关系，体现为一种民主、平等、开放、共享的价值理念（王树涛&鲍俊威,2022），为深化教育公平奠定基石。第三，可以通过数字化转型推动教育资源普惠“共享”，实现教育资源精细化配置，有效解决教育资源稀缺与社会对教育资源需求之间的供需矛盾，促进教育公正。其一，通过发挥数字技术的集成优势，整合零散的课程、教学资源，释放数字技术对教育高质量发展的叠加效应，可以确保亿万学生共享优质教育资源；其二，数字技术可以扩大教育资源“共享”的范围，不断增强大规模教育受众的获得感与幸福感；其三，数字化转型可以提升教育资源共享的精准匹配度，利用大数据多维度、广分布、深层次的特性，转变数字教育资源配置方式，实现受教育者的优质个性化发展。

（四）引领价值转型：数字化转型塑造学生文明新观念，推动世界走向和平可持续发展新征程

中国式教育现代化是促进社会物质文明与精神文明相协调、培育人类共同体文明意识、推动自然生态文明建设的教育现代化。教育的本质是人的精神人格的生成，是人类价值生命的中介（檀传宝,2000），这就要求现代化教育在注重科学教育的同时，更要重视人文教育、理想信念教育，从而促进学生形成正确的文明观，推动自然、社会生态的可持续发展，创造平等、包容、和谐、共存的世界新生态。教育在数字化转型过程中不仅可以促进学生认知能力和高阶思维能力的发展，还可以通过建构更加平等、包容、共存的教育形态影响学生文明新观念的生成，鼓励与促进学生更好地“存在于”世界并“与”世界相处（Biesta,2021,p.3）。

第一，数字化转型助力中国式教育现代化构建社会文明发展新方向。一方面，数字化转型将改变知识的产生和表征范式，使得人文学科、社会科学与自然科学不断统合，弥合不同学科知识分离的现状，从而以整体视角推动人类发展与创新，还原人类社会的整体样态，在此过程中可以通过扩展学生的有限理性认知，促使其形成对事物认知的全方位系统理解；另一方面，因教育实践存在特殊性，与其他生产、生活实践不同，其培养对象为发展中的人，在数字化转型中更具有人文性、教育性、内隐性，将成为数字文明的价值引领（秦玉友& 杨鑫,2023）。数字文明作为一种以全息文化为终极形态的文明，可以依托教育过程呈现出一种数字文化的新样态，提升发展中的人的精神文明程度、促进文化传播，进而推动整个社会精神文明发展（姚聪聪,2022）。第二，数字化转型助力中国式教育现代化关联人类文明的形成。从人类文明发展一般样态看，人类史也是数字史，任何文明的推进都需要数字文明的革新（孙亮, 2023）。当前，数字智能技术去边界、去中心等优势创造出人类文明的新样态，赋能教育发挥更大作用，强化学生共存意识，引领价值观念转型，关联人类命运共同体构建。此外，教育在数字化转型过程中发挥着联结人与世界、人与人的重要作用，可以在增强个体对话与行动能力的同时，塑造更加和平、公正的世界（联合国教科文组织，2022, p. 2）。第三，数字化转型助力中国式教育现代化优化自然生态文明。其一，数字化转型推动教育知识生产方式逐渐走向智能化与生态化，更新教育与学习技术工具，强化学生可持续发展的文明环保意识，进而助推绿色生活方式的形成；其二，数字化转型通过数据联动推进教育系统供给侧改革，以需求为导向实现教育资源精准供给与匹配，减少教育资源浪费，促进教育资源合理配置，推动教育走向绿色可持续发展之路。

二、数字化转型助推中国式教育现代化的潜在风险

数字化转型从微观、中观、宏观与宇观层次变革教育，将数字技术、数字思维、数字理念渗透到教育的各个环节，推动中国式教育现代化进入发展的新阶段。然而，在此过程中也潜在地带来诸多负面社会影响与风险挑战。

（一）教育数字技术的偏差应用可能异化人的全面自由发展

数字技术不是中立的工具性存在，尽管数字技术在教育中的应用日益完善，但其底部的支撑技术和算法模型仍然不可避免地存在算法偏差（李艳等,2022）。然而，造成数字技术应用异化的原因不仅仅是技术本身的构造性缺陷，更多是源于人类对于技术的实施性偏见。换言之，在数字技术为教育主体提供前所未有的发展机遇背后，隐藏着操纵和控制其自由的技术约束与外部利益。一旦人类基于对利益的贪婪利用了数字技术的算法偏差，那么数字化转型就不仅仅是满足教育需求而存在的产物，还会衍生成为一种“无节制的技术主义”。此时，数字技术的算法逻辑引发的偏差应用、监控渗透、超速发展便可能隐藏在技术的便利之下，使得学生被数字技术所控制并陷入技术的“座架”之中，异化其全面自由发展。

第一，数字技术的算法偏差易导致学生困于“思维茧房”之中，陷入“喜欢的—推荐的—喜欢的”的自反陷阱中无法逃离，从而极有可能在个性化教育时空中被锁定在单一、狭窄的过滤气泡之中，被奴役成为“单向度”的人，思维被钝化，自我创造力和想象力遭到削弱。此外，算法嵌入机制使得个体可能陷入自迷和自我困厄之中，与他人活在“不同的世界”，不仅可能对学生社会情感能力的发展产生负面影响，造成个体的“情感遮蔽”，而且不利于共同体意识的形成，使得学校培育个体共同精神的目的成为赘余。第二，数字技术为学生提供时时学习、处处学习、终身学习便利的同时，其所具有的数据收集与分析功能也可能成为随时随地管制个体发展的中介力量，导致对学生的“全景敞视主义”监控。学生在数字技术的监控渗透下逐渐变成“透明人”，其学习数据乃至于生活数据等个体隐私被分析处理成可视化图像，致使其生命逐渐走向“数字化”，逐渐丧失自我的栖息时空，时刻被置于“社会之镜”中，容易产生自我认知的紊乱与不适。此外，即使敏感性程度较低的数据信息在相互关联后也将会生成一系列数据链，一旦被滥用，将会对学生的自由与人权产生损害。第三，数字技术为学生提供便利的同时，也通过扩展个体能力，为人类过度设定新的期望，并超前创造新标准与需求（多尔蒂等,2022,p.171）。因此，在数字技术不断更新中，学生可能非但没有从繁重的负担中被解放出来，反而会被卷入超速发展中而难以自拔。一方面，数字技术的超速发展可能会将学生变成滚轮里的仓鼠，使之在智能算法控制中将所有时间全部投入到对人力资本的不断占有中。在此过程中，理想的自我对个体形成一种过度的压力，使之被困在一个到达理想自我的鸿沟之中，从而不断自我攻击、自我剥削（韩炳哲,2019,pp.81-82），逐渐失去了人之为人的主体性，只能在智能算法的裹挟下不断旋转、奋力奔跑，直至精疲力竭。另一方面，在数字技术对个体教育时间的裹挟中，学生可能会逐渐丧失“停留”“凝思”的能力，迷失在空洞与虚无的“失序”生命状态之中。

（二）教育数据的科学化预测与规划可能危及教育伦理生活

“预测是大数据的标志”（Ekbia,et al.,2015）。在数字化转型过程中，以教育数据具象化表达人的能力发展水平，虽然能够在一定程度上提升教育社会效益的可算性与预测性，但与此同时，也将教育悬置于数字科学世界之中，进而可能危及教育伦理生活的展开，影响教育社会功能的整全性发挥。

第一，从生活世界的“大视野”来看，教育的科学化、数据化仅仅是生活世界境域中暂时的拦截状态（杨柳玉,2021）。仅从教育成绩、学习时长等简单、可直观的外显数据出发，以社会经济发展为导向衡量教育要素之间的定量关系，并不足以形成有解释力、指导性、人文性的教育规律认识，甚至会形成荒谬、错误的认知（秦玉友&杨鑫,2023）。当教育数据产生的具体教育生活环境和背景性因素被剥离、教育生活世界境域的整全性被侵蚀时，学生只能以程式化的方式填满自身，从而被驯化为无生命状态的“数字生物”，其身心全面自由发展极有可能被辖制。此外，数字技术以动态模块化控制为主要特征的算法规制，将教育现实中活生生的生命变成数字平台中概率化、碎片化和快速变动的身份符号，通过概率化输出的形式将无数不可计算的个体差异性和多样性缩减为单个输出，在此过程中不确定的、个人主观的、情境性的东西被完全忽略或做概率化和确定化转换，由此可能导致分类的错误和对学生个体的片面化对待（刘河庆& 梁玉成,2023）。这表明，“世界绝不是立身于我们面前、能够让我们细细打量的对象”（海德格尔,2022,p.39），人的成长发展就在生活世界之中，脱离教育生活世界的数据预测危及个体的生命展开，进而对于教育与外在关系的预测会产生不利影响，关联到教育社会功能的有效发挥。第二，数字技术透过数据的理想化、科学化预测与规划，极易产生数据获取与应用的伦理风险。以获取学生非认知能力发展数据为例，研究发现认知能力作为学生人力资本发展的重要因素，基本会在个体生命早期就稳定下来，与此相应，对学生非认知技能投资的可替代性更高（Cunha,et al.,2010）。因此，对学生后期人力资本发展的优化政策重点应是对其非认知能力的培育。学生非认知能力包括动机、毅力、自我控制力、创造力、社交能力、情绪智力、抗逆力等，而数字技术无法直接与学生心理过程、心智活动密切相关的非认知能力发展相关联。从日常教学活动与行为大数据中，也往往较难通过数字技术获得学生的非认知行为数据。因此，为了挖掘获取学生非认知行为数据，就需要借助心理学与神经科学，通过脑电、眼动、皮肤电、脑机接口、脑脑接口等各种数字技术研究个体脑认知活动和状态，极易产生数据伦理风险。

（三）数字技术理性可能模糊教育治理责任的分配与承担

教育数字化转型在革新教育治理范式、提升教育治理成效、保证人口大国教育资源优质均衡发展的同时，也可能造成治理责任的模糊，加剧并固化教育不公平的格局，导致教育不平等的隐蔽再生产，进而衍生出新的治理难题与风险。

第一，数字化转型可能造成教育治理责任的“真空”状态，导致教育决策中的价值关怀与道德因素被搁置。数字治理遵循算法逻辑，并应用这种内置逻辑来定义其处理的情况（向玉琼,2022）。利用数字技术进行教育治理，一旦出现了治理偏差，人们首先便会沿着技术“有待完善”的角度思考治理的偏差问题，很可能转移人们对于真正责任主体与责任义务的关注。在此情况下，技术代替人类承担了治理责任，而责任主体本身则退居数字技术之后，将数字技术转变为人的替身，模糊了教育治理的价值关怀与道德责任。然而事实上，数字技术应用并不是责任真空的借口（向玉琼,2022），需要透过数字技术的治理载体，防止治理责任转移的现象发生。此外，数字化转型变革教育治理可能造成各教育主体对于数字技术的依赖。在教育生活的全面数字化中，教师、学生、家长、社会大众因数字化的便利性而逐渐依赖数字技术处理与分析教育问题，可能丧失对教育问题和现状进行反思与评估的自主性与能动性。与此同时，数字技术对于各教育主体的“理性”评价，极有可能成为影响与控制人的身体与精神的媒介。为了满足数字技术理性的需要，各教育主体必须服从技术体系的评价规范来进行身体与精神活动，使得教育主体沦为数字技术的从属。第二，教育治理的数字化革新可能加剧并固化教育不平等的格局。随着获取数字技术的机会越来越多，学者们宣称正在出现“第二个”数字鸿沟，这一鸿沟取决于获取数字技术的质量差异（Rizk & Davies,2021）。不同的阶层地位及其占据的不同教育资源，这种基于阶层背景的教育机会的差异体现了社会不平等的代际传递，在数字技术时代仍然会存在并形塑着不同教育与生活机会。由于不同家庭、地区对数据、网络、技术的拥有程度与应用程度具有非常显著的差异，数字化转型中的教育治理极有可能导致潜在的数字鸿沟和信息贫富走向进一步拉大的趋势（杨欣,2022）。

（四）数字霸权垄断借由教育渗透可能导致文明发展藩篱

当前，欧美发达国家数字化转型赋能教育现代化发展走在了世界前列（郭元祥等,2023）。发达国家数字产业总体发展状况要优于中国，大量算法、工具箱和软件框架等均由其科技公司研发（贾夏利&刘小平,2022）。随着数字信息技术的发展与全球数字经济的快速增长，西方资本主义国家可以逐渐凭借自身的数字技术优势垄断数字技术，在网络数字空间中占有教育数据，并借由教育过程进行数字价值观渗透，从而形成新的数字殖民方式（李亚琪,2022），而这种数字文明形态最终会危及国家社会精神文明、人类命运共同体文明和全球生态文明的构建。

第一，数字帝国主义可以凭借已有数字技术优势捕获教育信息数据，不断更新现有技术，以此获得数字霸权地位。从数字技术产品供给端来看，由于各国在产品创新与研发能力上的不对等，致使发达国家因具有数字信息技术研发、创新的强大实力，进而可以利用数字平台为中介收集广泛的教育数据信息。使用数字技术的人既是数字技术的消费者，也是数据的生产者。以生成式人工智能ChatGPT为例，其捕捉数据后的存储机制和渠道仍不透明，从用户处获取的代码的所有权归属尚未有定论，应用于教育可能发生第三方机构泄露或借鉴代码的事件（王佑镁等, 2023）。在ChatGPT 这一现象级的数字技术应用热潮背后，可以看出技术对于改变教育生活的强大影响力，以及技术背后隐藏的隐性数字殖民可能会对教育主体进行剥削的潜在风险。第二，数字霸权的数字殖民进一步表现为借由教育过程进行价值观的渗透（刘皓琰等,2023）。数字殖民是帝国主义推进资本逻辑全球扩张与建构霸权性意识形态的现实依托，通过数字拜物教机制形塑与驯化人的意识，重塑教育主体的精神体验，危及国家社会文明，其根本目的在于形成属于西方文明的全球秩序（李亚琪,2022）。数字拜物教将意识形态与经济关系混杂交融，通过数字的快速传播深刻改变教育主体的生活理念与方式，加深主体对于“物”的追捧与渴求，使之陷入数字化幻象之中，在意识形态层面成为资本主义所奴役的物化主体。不仅如此，在数字拜物教的渗透下，人类的物欲会进一步扩张，从而加深人类对于自然的剥削，破坏全球自然生态文明。另外，数字技术的商业导向会促使算法制定者通过上瘾设计等方式争夺思想尚未定型、辨别力有待成熟的学生用户的注意力，这可能造成假新闻、假信息和阴谋论以及偏执、错误思想的泛滥，学生可能会被暴露在一幅带有偏见、隔阂的世界图景中，从而造成学生对国家之间、种族之间的隔阂与对立的负面认知。

三、数字化转型助推中国式教育现代化的方向路径

中国式教育现代化始终是一个与时俱进、动态演变的“未竟的事业”，始终是一个不断探索、不断调整的求善过程。数字化转型为中国式教育现代化带来多层次、全方位的影响，不仅可以重建教育生态环境，满足每个个体全面自由发展的需求，而且能够为实现经济社会和谐发展注入持续动能；不仅能够赋能教育共建共治共享，构建人口大国优质均衡的教育体系，而且可以塑造学生文明新观念，推动世界走向和平可持续发展新征程。数字化转型为中国式教育现代化发展提供了前所未有的力量，但也具有不可忽视的潜在风险。因此，我们在享受数字化转型为教育所带来的巨大便利的同时，必须关注数字化逻辑与教育逻辑的对峙与抵牾，认识到数字化转型的限度与可能，以融合共生、伦理规约、公平负责、自主包容作为教育数字化转型的价值方向，推动中国式教育现代化走向发展新阶段。

（一）融合共生：以“育人”为数字基础设施建设向导，打造“数字技术—人—社会—自然—世界”五位一体的数字化教育生态环境

数字化转型作为实现中国式教育现代化的重要推手，其核心要义是以“育人”为终极使命搭建数字化基础设施，为学生、教师营造捍卫人之主体性的自由空间。其一，应为教育主体构筑共同的数字化精神空间。教育不仅仅要使人学会“做事”，更重要的是要使人学会“做人”（布鲁贝克,2002,p.81），其根本实质是保持和促进人的生命存在（李文霞,2003），这就要求数字化转型下的学校应是促进教育主体交流、交往、合作、情感、态度、价值观发展以及创新能力培养的场域（罗生全& 王素月,2020）。在以“育人”为目的建设数字化基础设施的过程中，应利用数字技术将“最近发展区”相似的学生进行匹配，以发展水平为核心为学生灵活配置课程、教师与同伴，从而构建集精准教学、合作学习、自主探究、精神栖息、情感交流为一体的共同的数字化精神空间，使教育主体的精神和情感得到安放，在交互中获得意义感知与情感支持。其二，防止“逐利思维”在教育数字化转型过程中对“育人”目的的损害。应引入技术社会实验等新兴手段，检验数字技术应用于教育的社会效应，促使数字技术在教育实践中逐渐“祛魅”，揭开数字技术作用于教育发展的“黑箱”，培养教育主体对技术的辩证性认知与批判性思考，帮助其逃离技术至上主义的陷阱，破除对于科技理性的盲目迷信。与此同时，也应承认世界、自然、社会与人对数字技术发展的制约与推动作用，完善数字育人范式，激发数字技术的人性化功能，打造“数字技术—人—社会—自然—世界”五位一体的中国式数字化教育生态环境。在中国式现代化的新要求下，教育在数字化转型过程中应成为推动人与社会、自然、世界关系的中介与调和、联结与统合。因此，教育在数字化转型中应广泛吸收与动员教育主体、社会、自然和世界的力量，推动数字技术在教育场域完成社会化改造，构筑数字虚拟教育世界与真实教育世界的“因缘整体”，进而打造数字化教育生态环境，实现人与数字技术的融合共生。

（二）伦理规约：基于“数字人文”诠释教育数据，确保中国式教育现代化社会功能的良好发挥

为确保数字化转型更好地助推中国式教育现代化发挥社会功能，促进社会经济、文化和谐发展，应提升数字技术应用的伦理关切，制定数字技术应用的伦理规约，规范教育数据的获取与使用，研判和防控教育数字技术应用的潜在伦理风险。其一，需要将日常教育教学数据和教育实证数据嵌入人文背景中加以理解。应构建教育主体的整全性背景信息数据库，提升数据的标准性与完备性，从而为不同区域的数据交流共享提供便利。例如，学生认知行为数据需要嵌入其学历、智力、经验水平进行理解，以常模信息进行综合比较分析（秦玉友&杨鑫,2023）。其二，需构建教育数字空间新型伦理规约，规范教育数据的获取与使用，提升教育数据的人文性，避免数字化转型的“工具合理性”对教育生活本真的异化，在伦理规约中确保教育社会功能的良好发挥。中共中央、国务院颁发的《关于加强科技伦理治理的意见》，明确将“增进人类福祉”“尊重生命权利”“坚持公平公正”“合理控制风险”“保持公开透明”（中华人民共和国中央人民政府,2022）作为当代科技伦理治理的五项原则，这五项原则同样为教育数字空间新型伦理规范的制定提供了指导性方向。“增进人类福祉”即要求教育数据的使用应以育人为核心，目的是为了更好地促进教育主体发展、改善教育生活，进而有利于经济发展、社会进步以及生态环境保护。“尊重生命权利”即尊重教育主体虚拟与具身的二重特性。在教育数字空间中，教育主体已经流溢为一种数据化的虚体主体，一种非实体化的、被数据中介化的主体（蓝江,2022）。换言之，数据已经成为主体的一部分。因此，为了保障教育主体虚拟与具身的二重特性，学校、企业、政府对数据的获取应获得教育主体的知情与同意，最大限度保障教育主体的精神与生活健康，防止数据滥用。“坚持公平公正”即应明晰教育数据的使用目的在于通过科技促进不同地区教育发展更加公平公正，进而促进社会共建共享。“合理控制风险”即应提升数字技术的科学性，尊重教育场域“育人”的特殊需求，以专业化数据循证减少“意外事件”的发生，促进数字化转型与教育实践的“系统结合”。“保持公开透明”即应及时公开教育数据的使用情况，鼓励教育主体、社会群体共同加入数据的评估过程，推动教育在数字化转型中更好地推动社会和谐发展。

（三）公平负责：面向公共利益进行负责任的教育数字治理，确保形成大规模优质公平的中国式教育现代化新图景

为了确保形成大规模优质均衡的中国式教育现代化新图景，保障教育资源合理配置、教育治理责任有效落实，首先应构建尊重人权的教育数字治理体系，保证教育数字治理的公平正义。一是要确保教育主体对于数字治理的知情权与同意权，使教育主体在充分了解治理目的的基础上参与教育治理过程；二是要尊重教育主体退出与中断参与治理的权利，从而形成“以人为本”的底线伦理（冯锐等, 2020）。其次，应打破“专家系统”借由数字技术对于治理权力的控制，以多元主体共治助推面向公共利益的负责任教育治理的实现。在数字化转型过程中，教育主体出于对专家系统所形成的治理方式、治理技术的信任而选择专家系统作为代理人。在这一过程中，掌握治理权力的主体如果借助数字技术这一“武器”对资源进行不合理的分配与调控，极有可能褫夺教育主体的应然权利。正如吉登斯所认为的，“专门知识恰似某种不对外开放的商店”，内部人员用专业术语建构起一堵阻隔外人进入的高墙（吉登斯,2011,p.78）。因此，负责任教育数字治理需要以尊重和维护人权、面向公共利益增进社会福祉为价值旨归，以积极承担责任为方法特征的创新认识和创新实践（刘战雄, 2015），全面协调公众、专家、技术企业等主体的共同参与，从而在权责分明的前提下保障教育主体的权利，营造和谐公平的教育生态。最后，应保证教育数字治理的全过程受控。应基于循证依据明晰治理责任，提升教育主体对于数字技术治理限度的认知，从而基于数据科学分析与研判治理问题、条件、过程和结果，提升教育数字治理的科学性与专业性。在此过程中，可以通过不断反思教育数字治理过程中的“意外事件”，建构更加安全可靠的教育数字化环境。

（四）自主包容：通过中国式教育现代化构筑自主与包容的数字文明理念，推动人类命运共同体意识的传播与认同

中国式数字文明是具有明确价值导向的数字文明，能够实现对资本与技术的双重超越，进而为建构一个全球参与、数字向善、全民共享的新的文明做出贡献。教育因其育人本质对于构建中国式数字文明具有重大的理论意义、实践意义和世界意义（刘卓红&刘艺,2022）。因此，为了促进世界新型文明共同体形成，应把握技术变革更新世界文明形态的现实机遇，通过中国式教育现代化构建自主包容、开放共享、生态和谐的文明理念，进而推动人类命运共同体意识的传播与认同。首先，需要通过教育引导学生树立正确的数字文明价值观念，防止资本主义国家借由数字技术对人类文明进行颠覆。具体而言，应在教育过程中引导学生积极践行数字文明、数字共同体等理念，尊重其他发展中国家的数字发展权利与数字发展差距（苗逢春, 2023）。其次，需要大规模提升教育主体数字认知与科创能力，面向全民普及数字素养知识，提升数字人才储备量，以形成数字技术自主话语权。应正视我国当前发展阶段与西方发达国家在技术与经济方面的差距，通过大力普及数字教育，增强人才数字素养，不断提升竞争力以弥补技术短板，从而打破发达国家的技术垄断。最后，应通过包容性的国际合作，与数字化基础设施、受教育机会、数字技能以及治理制度建设等领域落后的国家或社群共享数字技术，分享中国式教育现代化理念与实践经验。应与各国共商教育在数字化转型中应扩散与普及的新理念、新原则、新举措，反对霸权主义国家以“数字拜物主义”为代表的隐性价值观对世界文明和谐的危害，注重主体间平衡发展的动态交往，以教育文明促进数字时代人类文明共同体的赓续。