基于Kolb经验学习圈构建的培训方案对临床带教老师教学能力的影响

陈海平,凌冬兰,陈贝茹,牛筱婷,潘靖达

广州医科大学附属第二医院,广东510260

临床护理教学属于护理教育中一项重要的组成部分,是帮助护生将课堂中学习到的理论知识和临床护理实践相结合的重要环节,也是促使护生具备护士专业技能和护理临床思维的主要途径[1-2]。在临床教学过程中,带教老师不仅是教学设计者、指导者以及信息提供者,也是学生学习的促进者和领路人,教学质量会对护生未来职业素质和临床护理能力产生直接影响,甚至会影响其职业生涯规划及发展[3]。虽然临床带教老师接受过教学技能的培训,但如何促进他们将学到的教学技能运用到教学实践中去,保证护理教学质量的同质化,是护理管理者应该重视的问题。Kolb经验学习圈是David Kolb发展出的学习理论框架,是体验式教学极重要的理论框架之一,它把学习过程分为具体经验(concrete experience)、反思性观察(reflective observation)、抽象概念化(abstract conceptualization),主动实践(active experimentation)4个过程[4]。该学习圈已被运用在探索教育的相关课程模块的设计中,并有研究表明,基于Kolb经验学习圈4步骤设计的教学方案可以获得较好的培训效果[4-5],但在临床护理教育领域中,基于Kolb经验学习圈构建临床带教老师的教学能力培训方案的相关研究鲜见报道。本研究基于Kolb经验学习圈,构建了一套培训方案,并应用于广州市某三级甲等医院临床带教老师的教学能力培训中,效果较好。现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2021年3月—12月广州市某三级甲等综合医院临床带教老师作为研究对象。纳入标准:1)取得医院护理部颁发的临床带教老师资格证书;2)均自愿参加此次研究并能全程参与活动。排除标准:拒绝或者中途退出此次研究者。运用G*Power 3.1.9软件计算样本量,选择t检验,并设置α=0.05,Power(1-β)=0.80,参考Chung等[4]的研究结果,设效应量为0.75,采用双侧检验,按10%脱失率,得出总样本量为64人,对照组和试验组各32人。按照大科片区采用整群抽样的方法将研究对象分为试验组与对照组,各32人。对照组2名护士因怀孕要求退出被剔除,试验组1名护士因休病假要求退出被剔除。最终对照组30人、试验组31人完成研究。本研究已通过广州医科大学附属第二医院伦理委员会审批(审批号:2020-KYks-01),所有研究对象签署知情同意书。试验组研究对象年龄为29～46(35.65±5.36)岁;护龄为7～27(13.65±6.05)年;带教教龄为2～23[7(5,12)]年。对照组研究对象年龄为28～47(35.97±5.14)岁;护龄为6～29(13.50±5.70)年;带教教龄为2～20[6(4,11)]年。通过比较,两组带教老师在年龄、护龄、教龄、教学理论测试成绩方面均衡可比,差异均无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 建立培训管理团队和教学专家评价团队

1.2.1.1 组建培训管理团队

组建培训管理团队,共7人,均已接受广东省教育护士课程培训,设置组长1人,包括1名主任护师、1名副主任护师、5名主管护师;工作年限为(13.21±4.15)年;学历为3名护理硕士和4名护理本科。团队职责为文献检索、现况调研,制定对照组和试验组的培训内容,邀请专家对研究对象进行反思技能和教学技能培训,确定研究对象教学能力评价方法,收集两组培训前后的效果评价数据,团队成员在研究期间2～4周召开1次会议,讨论并解决研究期间遇到的问题,确保研究顺利开展。

1.2.1.2 组建教学专家评价团队

组建教学专家评价团队,共5人,教学专家须同时符合以下标准:1)具有教师资格证书;2)接受过广东省教育护士课程培训;3)担任大学全日制护理本科生理论授课老师3年及以上;4)副高级以上或具有研究生学历的主管护师。教学专家经统一培训后采用统一的评价标准对研究对象的教学进行评价,教学专家对此次研究均不知情。

1.2.2 培训方法

对照组培训方法,培训管理团队基于广东省教育护士岗位任职资格部分培训内容制定为期8周的教学技能培训方案:1)临床带教老师的角色、功能、职责和任职资格;2)教育科学、教育理论和教育程序;3)教育需求评估;4)布鲁姆的教学目标制定;5)教育计划的制定、组织与实施;6)课程设计与教案书写;7)教学方法总论;8)翻转课堂;9)情景模拟教学;10)案例教学;11)床边综合能力训练;12)课件制作方法;13)护理教学评价。邀请院内8名优秀的教育护士参与以上内容的授课,共13节课,每节课时间为45～60 min,每2周开展半天的培训,共培训4次。培训后每位研究对象给同组的研究对象和教学专家进行1次专科护理知识小讲课展示,讲授时间30 min。试验组实施由本研究培训管理团队讨论制定的基于Kolb经验学习圈理论框架[4]的培训方案,包括具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实践4个阶段。

1.2.2.1 具体经验阶段

培训前授课展示:首先让每名研究对象自主选择专科护理知识给同组的研究对象进行1次30 min的授课,以获得“具体经验”。

1.2.2.2 反思性观察阶段

为了促进研究对象的反思能力,邀请2名接受过反思课程教育的爱尔兰留学硕士对研究对象进行反思技能培训。培训内容如下:1)反思在护理领域的运用与发展及2个临床反思案例分享;2)反思的层次及理论框架介绍;3)基于Gibbs反思理论框架进行反思日志写作。授课时间每次60 min,每周1次,连续3周。随后,研究对象接受为期8周的教学技能培训(同对照组),引导他们在培训中重点围绕以下3个方面进行反思:反思自己的教学设计是否合理、反思自己所采用的教学方法的优缺点、反思自己的教学技能是否调动了学生的积极性,促进研究对象的“反思性观察”。

1.2.2.3 抽象概念化阶段

为了促进研究对象形成“抽象概念化”,反思技能授课老师引导研究对象围绕教学需求评估、教学计划、教学实施、教学评价4个方面撰写4篇反思日记,帮助他们思考教学的要点、难点和需要改善的方面,从而促进他们对知识的归纳总结,培训结束后反思日记上交给反思技能授课老师批阅。

1.2.2.4 主动实践阶段

在巩固经验之后,引导研究对象将所学的教学技能应用于实践,研究对象再次给同组的研究对象和教学专家进行1次30 min的小讲课展示,从而促进参与者的“主动实践”。

1.2.3 观察指标

1.2.3.1 临床带教老师教学理论考核试卷

试卷由本研究培训管理团队参考王贞慧等[6]发表的关于临床带教老师教学能力的研究成果自制而成,包括25道单选题(2分/题)、5道多选题(2分/题)和5个教学案例分析(8分/题),共100分。

1.2.3.2 临床带教老师教学授课能力评价表

根据教学程序、培训目标及本院临床教学能力评分表,结合课题组成员讨论、文献[7]查阅自行设计临床带教老师教学能力评价表,共11个条目,按照权重分别计5～30分,总分为100分,得分越高,即教学能力越佳。其内容包括教学设计(教学需求评估5分、教学目标5分、内容设计5分和课前准备5分)20分、教学方法(组织形式20分、资源整合5分和媒体使用5分)30分、教学活动过程(教师表现25分和学员反应10分)35分以及教学评价(目标达成10分和时间控制5分)15分。总量表Cronbach′s α系数为0.84,教学设计、教学方法、教学活动过程、教学评价的Cronbach′s α系数分别为0.82,0.80,0.79和0.76。

1.2.3.3 中文版自我反思与洞察力量表(the Self-Reflection and Insight Scale,SRIS)

原量表由Grant等[8]于2002年编制,量表包括2个维度,Cronbach′s α系数分别为0.91和0.87。中文版自我反思与洞察力量表由刘健等[9]于2017年翻译及跨文化调适,总量表Cronbach′s α系数为0.83,2个维度的Cronbach′s α系数分别为0.86和0.65。该量表的2个维度分别是自我反思维度(12个条目)和洞察力维度(8个条目)。量表所有条目均采用Likert 6级计分法,从完全不符合到完全符合分别赋值1～6分。总分为20～120分,得分越高,表明受试者的自我反思与洞察力水平越高。反思技能培训前和教学能力技能培训1个月后试验组研究对象应用自我反思与洞察力量表进行自我评价。

1.2.4 资料收集方法

资料收集由经过统一培训的2名本课题组成员负责。调查前课题组成员使用统一指导语向研究对象解释本研究的目的、意义等。对照组和试验组在培训前和培训后1个月由研究对象完成临床带教老师教学理论考核试卷。另外,培训后,在两组研究对象进行授课展示时,邀请上述5名教学专家采用临床带教老师教学能力评价表对学员授课进行评价。同时,对照组在培训后和试验组在培训前后研究对象进行小讲课展示时,所在组的其余研究对象也采用临床带教老师教学能力评价表对授课者进行评分。试验组培训前和培训后1个月由研究对象完成自我反思与洞察力自评量表。发放问卷或试卷后当场回收并当场检查答卷的完整性和有效性。本研究问卷有效回收率为100%。

1.2.5 统计学方法

2 结果

2.1 两组临床带教老师培训前后的理论测试结果

经正态性检验,两组研究对象培训前后的理论测试得分服从正态分布。培训后两组的教学理论测试得分均明显高于培训前,差异有统计学意义(P<0.05);在培训前,两组的教学理论测试分数差异无统计学意义,但培训后试验组得分高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05),见表1。

表1 两组临床带教老师培训前后教学理论测试结果 单位:分

2.2 两组临床带教老师教学授课能力评价结果

经正态性检验,对照组与试验组培训后的教学授课能力总分及各维度得分服从正态分布。培训后,试验组教学设计、教学方法、教学活动过程、教学评价及教学能力总分均高于对照组和试验组自身培训前,差异均有统计学意义(P<0.05),其中5名教学专家评价结果见表2,研究对象评价结果见表3、表4。

表2 培训后教学专家对两组临床带教老师教学授课能力的评价结果 单位:分

表3 两组学员培训后对临床带教老师授课能力评价结果 单位:分

表4 试验组学员培训前后对临床带教老师授课能力评价比较 单位:分

2.3 试验组临床带教老师培训前后自我反思与洞察力的自我评价结果

经正态性检验,试验组培训前后的自我反思与洞察力评价得分服从正态分布。培训1个月后,试验组自我反思和洞察力得分及总分均高于培训前,差异有统计学意义(P<0.05),见表5。

表5 试验组培训前后临床带教老师自我反思与洞察力的自我评价结果 单位:分

3 讨论

3.1 基于Kolb经验学习圈设计的培训方案能提升临床带教老师的教学能力

由表1可见,实施教学培训后,两组培训后教学理论测试成绩均高于培训前的成绩,差异有统计学意义(P<0.001),说明本研究两组中的培训方案在临床带教老师教学能力培训中均有较好的应用效果。然而,两组培训后,试验组的教学理论测试成绩和由教学设计、教学方法、教学活动过程、教学评价4个维度构成的教学授课能力总分明显高于对照组,差异有统计学意义(P<0.001),且培训后试验组在教学设计、教学方法、教学活动过程、教学评价及教学授课能力总分均明显高于培训前,说明试验组采用基于Kolb经验学习圈构建的培训方案能有效地提升临床带教老师的教学能力。相对于传统培训来说,其通过引导学员的通过反思性观察,结合学员反思日记撰写和教学回演示等的教学法在培训效果上差异有统计学意义。根据Kolb经验学习圈理论,具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实践4个阶段是循序渐进的学习过程,可以帮助学习者很好地内化吸收知识,提高学习效果,而缺少任一阶段的学习,将会导致学习低效缓慢[5]。

本研究创新地运用Kolb经验学习圈理论构建了一套完整的培训体系并验证了其效果。该学习圈认为学习的起点是让学习者投入新的体验[4],于是本方案设计首先让每位研究对象进行1次授课展示以获得直接的体验。然后引导学习者探索和反思已有的经验和新经验之间的相关性,即此阶段让学员接受反思技能和授课技能培训,考虑到如果研究对象没有学习反思技能,那么反思可能就会毫无头绪,因此,本培训方案首先让研究对象接受反思技能培训,然后才进行授课技能培训,以促进学员反思自身和所学的授课技能之间的差距。在第3阶段中,根据Kolb经验学习圈理论,临床带教老师作为成人学习者,其中1个特点是“具有很强的独立意识,是独立的自我导向的个体”[10]。因此,本培训方案的设计重点考虑了引导带教老师充分发挥学习的自主性,给予他们足够的时间和机会去完成自我反思和归纳总结,促进他们对教学技能有更深层次和更系统的认知。因此,此阶段鼓励每位研究对象撰写并上交至少4篇反思日志。最后阶段是对已获知识的应用和巩固阶段,因此,本培训方案鼓励研究对象积极实践,再次安排1次授课展示,以检验他们是否真正“学以致用”,是否达到培训目的。

本研究的教学技能培训内容设计借鉴了广东省教育护士的培训模式,培训内容全面、教学方法新颖;另外,两组的授课团队均由获得了广东省教育护士任职资格证书的具有研究生学历的教育护士担任,师资团队保障了教学质量,这可能就是本培训方案能取得明显效果的重要原因。授课作为临床教学实践重要的教学形式,是临床护理教育的重要组成部分,实习带教老师的授课能力越高,则越能调动学生的学习积极性并提高满意度,提升教学效果[11-12]。通过对研究对象进行反思性技能练习,观察到在第2次的授课能力展示中,临床带教老师能发现自身的优点与不足,对授课课件和教案不断改进,能采取生动有趣且恰当的方法进行授课,进而提升了他们的授课能力。

3.2 反思性技能培训可提升临床带教老师对教学的反思能力

本研究发现,试验组中31名临床带教老师培训后的自我反思评价得分、洞察力评价得分及总分均高于培训前(P<0.001),说明反思技能培训和撰写反思日志能提升临床带教老师的自我反思能力与洞察力。本培训方案创新性地引进了反思性技能培训和反思性写作,是本研究方案的亮点。反思是培养临床带教老师临床思维能力的重要方法,通过反思学习,有助于提高他们在教学中的批判性思维和临床教学反思实践能力,帮助其理解并正确看待在教学过程中遇到的各类问题和困难[13]。教育思想家杜威提到,反思是对自己的思维过程和结果有意识地进行科学、审慎、批判性地回顾、分析和检查,同时对自身的体验进行理解、描述和总结的过程,它是解决问题的一种特殊形式[14]。在本研究对临床带教老师的反思教学过程中,强调临床带教老师对自己的教学技能进行深入探讨,并撰写反思日志,这有助于提高临床带教老师洞察自己在带教中存在问题的能力,从而提高带教老师的教学能力。

有研究表明,反思是临床护士应具备的一项重要的技能,对保证临床护理工作的质量起着重要作用,反思可以提高护士对护理服务本质的自我意识,激励她们不断寻求新的、更好的解决办法来服务病人,从而变革护理实践,提高护理服务质量[15-18]。事实上,除了临床带教老师需要掌握反思技能,所有的临床护士都应接受反思性技能培训并掌握反思这一技能,同时,临床带教老师也应在带教过程中教会护生掌握反思技能[18-19]。有学者认为,护理侵蚀(如同情心缺失)与护士在护理实践中缺乏反思有关,在临床护理工作中医护人员如果缺乏反思意识和能力,最终导致威胁病人安全的事件发生[19-20]。因此,反思是临床护理实践中的一项重要技能,应给予全体护士进行反思性技能的培训,并鼓励护士进行反思技能终身学习。

4 小结

本研究基于Kolb经验学习圈构建的培训方案契合临床带教老师的培训需求,通过反思性技能和授课技能培训,联合反思日志法,并在培训前后让每位研究对象进行授课展示,能有效提升临床带教老师的教学能力,提高他们的自我反思能力与洞察力,具有推广意义。本研究的局限性在于本研究是单中心研究、样本量较少、未对不同教龄的研究对象进行分层抽样、效果观察时间较短等。未来尚需更大样本、多中心、对不同教龄的研究对象进行分层抽样等来验证本研究的结果。