让长江生态文明涵养儿童成长

王赛男　王志良

摘 要：文章介绍了“长江生态文明”主题课程的缘起、设计和实施过程，从设计主体、课程形态、课程内容和课程支持四个方面具体论述了课程设计的过程；从实施方式、评价方式和建立集群三个方面，具体论述了课程实施的过程。文章指出，要把长江生态文明教育作为培养学生核心素养的重要内容，为学生的健康、绿色、可持续发展奠定基础。

关键词：长江生态文明；主题课程；课程设计；课程实施

作者简介：王赛男（1987—），女，江苏省常州市新北区圩塘中心小学。

王志良（1968—），男，江苏省常州市新北区圩塘中心小学。

常州市新北区圩塘中心小学（以下称“我校”）所在的滨江经济开发区依江而建，其因稳健的经济发展、厚重的历史文化、丰饶的地方物产、多样的生态环境，积淀了丰厚坚实的地方生态文化。利用独特的地域优势，我校开发和实施了“长江生态文明”主题课程，旨在引导学生对丰富独特的自然环境和人文环境资源进行认知、品味和解读，主动关注身边的环境，形成科学的资源观、环境观、绿色生态观［1］。

一、“长江生态文明”主题课程的缘起

（一）基于时代发展的社会需求

长江是我国第一大河，拥有珍贵的水资源及水生生物资源，对经济和社会发展作用明显。当前，长江保护工作已纳入法律范畴，2021年3月1日起，《中华人民共和国长江保护法》正式实施，长江保护工作事关国家整体发展。我校有意引导学生关注长江生态文明建设，与社会携手共进。

（二）基于学生成长的现实需要

调查结果显示，我校部分学生对长江的地理位置和长江环境的现状已经有一定的了解，了解社会经济发展对长江生态环境的影响，懂得长江地理人文景观和生物多样性，知道长江濒危水生动物的生存现状及其面临的主要威胁，知道环境污染的危害等。但是，部分学生的环境保护意识和责任感还有待提升，他们对长江生态环境的关注和忧患意识不足，辩证思考问题的能力还不够。可见，开展长江生态文明教育是十分必要的。

（三）基于学校特色的发展诉求

悠悠长江水，滋养了无数生灵，积淀了深厚的文化底蕴。我校坐落于长江之畔，有得天独厚的地域资源优势。在长期的办学历程中，博大精深的长江文化不断涵养着我校学子。“长江生态文明”课程的设计和实施旨在进一步彰显我校的办学价值，是特色办学的必然追求。

二、“长江生态文明”主题课程的设计

（一）设计主体

课程规划与实施不仅是专家的事，也不仅是校长的事，而是在专家、校长的引导下，由教师、学生共同选择、设计、实施的。首先，我校开展了基于地域资源的全方位调查，以了解学生对“长江生态文明”课程的学习需求和学校已有的前期实践基础，明确现状及存在的问题。其次，教师选择与研究相关的书刊开展阅读与学习，这些书刊或指向主题课程的设计方法，或关于系统的学校课程建设理论等。在研究过程中，教师通过“自主阅读+团队交流”的方式，与专家对话、与伙伴对话、与自己对话。最后，我校聘请省内外课程专家指导学校课程方案的设计，开展课程故事分享沙龙活动，促进教师在对话、分享和沟通中加深对课程的理解。我校坚持以学生为主体，在选择课程、研究课程的过程中，坚持以學生的兴趣爱好为主、以学生主动参与为主的原则，在汇报课程方面以学生成果展示为主，让学生站在课程最中央，获得适性发展［2］。

（二）课程形态

关于将学科课程与“长江生态文明”主题课程相融合的问题：第一，“长江生态文明”主题课程采取嵌入型的单元课程开发形态，从语文、数学、英语等学科中选出若干课时，实施主题性的单元课程；第二，每一个“长江生态文明”主题单元课程的开发都要体现整体性，根据课程的几个维度——目标、内容、实施、评价来进行，单元中的活动内容都应紧扣主题，以主题为核心；第三，强调学科内容的综合性，明确其跨学科的综合课程形态，同时强调学科特色。

对于综合实践活动课程的具体实施问题，我校强调以“长江生态文明”为综合实践活动课程的总主题，从三年级至六年级，每学期设定一个主题，分解出八个子主题，再根据子主题分解出若干小课题，引导学生组成小课题项目组来进行探究性的学习活动，每学期末进行具体的研究成果汇报。

在班队活动课程中，我校以“我是长江小河长”“我是长江小使者”“我是长江小天使”“我是长江小卫士”等主题设计系列活动，丰富学生的体验，引导学生从小学会做长江的保护者。

（三）课程内容

对课程内容的开发与实施，我校分别开展了各年级组、各学科组、家长代表、学生代表等的访谈、座谈会，内容涵盖主题的选择、实施的方式、资源的选择、可以提供的辅导支持等，以详细了解教师、家长、学生的需求，认真倾听他们的想法与意见，不断地进行思维碰撞与研讨。在顶层设计、确定主题的基础上，我校将课程内容设计的权利交给一线骨干教师，要求教师对课程内容进行有效的梳理和选择，形成课程内容和实施图谱，将松散的内容和有意思的活动课程化。

以“自然长江”模块下的综合实践活动课程“长江植物”为例，我校选芦苇、菖蒲、茭白等植物作为教学对象，形成了“荡漾在芦苇深处”“认识菖蒲”“长江边的野菜”“茭白大探秘”等若干小课题，引导学生自主开展探究性学习活动。例如：“荡漾在芦苇深处”主题课程旨在引导学生通过学习，了解长江滩涂湿地、认识芦苇、研究芦苇价值、制作芦苇制品，让学生通过实地调查、采访有关人士，研究和对比随着时间的推移，芦苇数量、湿地面积的变化情况等，激发学生做生态小卫士的强烈意愿。

（四）课程支持

我校依据“知行合一、内容融通”的原则，以“儿童主体、滨江特色、素养培育”为重点，打造校园长江生态馆，并从周边环境出发，大力挖掘教育资源，形成“长江渔业”“长江农业”等“长江生态文明”主题基地群，极大地拓宽了学生的学习空间。

三、“长江生态文明”主题课程的实施

（一）实施方式

我校以长江为核心，整合教材、课程资源、学生已有的学习经验、学生生活等多方因素，创新学科课程内容组织方式与呈现方式［3］。首先，明确长江生态文明教育与小学学科教学的总体目标和年段目标的关系，体现递进性。从发展学生的认知、学习方式及情感态度与价值观等方面进行目标梳理，为各学科、年段教师提供行动总纲领。其次，寻找各学科教材中可以与“长江生态文明”主题进行整合的典型内容，进行长江生态文明资源与学科内容的统整开发，进行内容叙述，或以列表的方式细致梳理长江生态文明资源，包括资源的类别、数量、统整的年段及学科、建议统整的方式及指向学生的发展目标，以利于教师在研究过程中清楚教学的落点和总体情况。最后，进一步明确案例总数及学科分布，结合劳动课程及综合学科课程进行统整，对学科、学段案例总数进行明确的规划，把进度安排得更细致，以利于管理。

在不断实践与探索中，我校初步形成了“长江生态文明”课程与学科统整的四种实施方式：情境引入式、迁移运用式、拓展活动式、课程开发式。

情境引入式的统整方式以“长江生态文明”为主题，以课程标准为研究依据，以学科核心素养培养为重点，以开放的问题和复杂的需求为设计依据，以知识的育人價值为着眼点。在以情境导入为实施方式的主题课堂中，情境主要包括物型化情境、言语化情境、演绎化情境、数字化情境等。教师要遵循“创境激疑、体验探究、释疑表达、运用反思”四步法，培养学生主动思考、批判质疑、创新表达的能力。以“桥来桥往”主题课程的设计与实施为例，教师可设置真实情境任务——我为长江大桥代言，将“桥”见历史、“桥”见神奇、“桥”添风采、“桥”载希望四大任务串联起来，强调语文学科特色，融合美术、信息技术、科学、道德与法治等学科的内容，采用多样化的教学方式，融合探究性学习、自主性学习、参与性学习、体验性学习、合作性学习和实践性学习等活动。

迁移运用式的统整方式主要指将某一学科的知识和生活结合起来，使学生更深入地理解所学的概念。例如：部编版小学语文四年级下册第五单元的单元核心目标是使学生“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按游览的顺序写景物”。在教学完这个单元后，我校以班级为单位，带领学生前往长江岸边欣赏江岸边的美景，要求学生运用本单元习得的写作方式进行创作，记录下自己的所思所悟，深刻地感受长江生态之美。

拓展活动式的统整方式是指基于“长江生态文明”课程资源，以主题学习和实践活动为支点，拓宽学科课程领域，提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。例如：部编版小学语文四年级下册第二单元的单元目标之一是引导学生展开奇思妙想。在学完这个单元后，我校带领学生前往当地的城市生活垃圾处理中心，让学生了解对生态影响最大的垃圾转化为能源的全流程，引导学生在参观的过程中提出问题，并尝试自己解决问题，引导他们展开奇思妙想，思考如何创新解决环境污染问题，让他们在生态与科技的世界里遨游。

课程开发式的统整方式以“长江生态文明”课程为基点，对某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以实现课程目标。在跨学科课程实施的过程中，我校逐步总结了一些课程实施策略，在教学形式上采取先教后学和先学后教两种模式，根据教学内容、学生学力的不同，因势利导；在组织形式上形成了线上线下结合、校内校外结合等方式；在学习方式上，以问题导向、情境体验、任务驱动三种方式为主，使学生在模块和单元中开展跨学科的学习活动，让学生在亲身经历知识发生和运用的过程中发展能力、处理信息、解决问题、构建意义、升华情感等。

（二）评价方式

从课程学习的全阶段看，最后环节是开展成果发布会。全体学生梳理学习过程中的点点滴滴，与教师和同伴分享感受、展示成果。成果在形式上可以分为团队成果和个人成果。团队成果包括课程活动视频、展板、课程展示情景剧等显性成果，还包括团队成长等隐性成果。个人成果主要包括学生的学习成果，如绘画作品、征文故事、诗文朗诵、歌曲舞蹈，其可分为自创三句半、小导游介绍、小记者寻访、小灵通发布等样态。成果发布会以学校、家庭、社区共同参与的方式展开，通过全方位多元的综合评价，学生、教师、家长可在共同生活、集体记忆中获得个体的深刻体验。

我校还探索建构了以丰富学生“长江生态文明”课程体验为主线的评价机制。比如一年级学生的拼音闯关游戏以小江豚游览长江为主线，共设三关：第一关在长江上游游览“明星”城市；第二关在长江中游品尝特色美食；第三关至长江下游吟诵长江诗歌。每闯过一关，学生将获得一枚印章，最终集满印章的学生获得“拼音小达人”的荣誉称号，这可成为学生心中一段特别的长江记忆。

（三）建立集群

我校与新北区新华实验小学、新北区小河中心小学、江阴市利港中心小学、镇江市江滨实验小学等建立联系，联动发展，以长江全流域“守护江豚示范学校”为平台，为学生打造守护长江生态、保护长江江豚的公益空间，倡议长江沿线学校组成合作校，守护长江生态文明。

一是共建集群核心主题。长江江豚素有“水中大熊猫”之称，为呼吁更多人参与江豚保护活动，我校联合长江中下游沿岸城市学校组成集群，建立“江豚学校”，搭建长江全流域的“守护江豚示范学校”，让更多学生了解江豚，并以实际行动保护江豚及长江生态。通过环境建设和课程实施，学生在校就能发挥创造力和行动力，既守护江豚，也成就自己。

二是共享集群平台资源。集群内学校以“长江生态文明”为主线，“一校一品”开发实施主题课程；同步对外开放课程基地相关平台，通过“互联网+”，共享学校的数字化学习平台、相关网站平台、远程学习平台、学习资源平台，实行资源互通，服务于集群内的师生。

三是共享集群成果经验。线下，制订学生交流活动合作计划；线上，同步云直播，实施主题课程双导师制，共享体验感受。建立师生集群联盟，提高校际教师间的交流频率、师生间的交流频率、生生间的交流频率，拓展联合研究主题。利用网络现场会，介绍经验、展示成果。把基地建设的思路、创意和集群学校共享，把基地建设实施过程中积累的经验进行推广，最大限度发挥基地的辐射效应。

综上，“长江生态文明”主题课程的设计与实施，让全体师生在课程学习中经历调查、分析、参观、体验、创作、讲述等过程，沉浸在别样的学习空间，增添了学生的人生底色。

［参考文献］

范国睿.共生与和谐：生态学视野下的学校发展［M］.北京：教育科学出版社，2011：56-59.

崔春华，杨文斌.课程情愫：学校课程发展的另类维度［M］.上海：华东师范大学出版社，2017：75-78.

王新奇.义务教育阶段学校课程统整的实践范型构建［J］.基础教育课程，2019（23）：17-25.