PBL教学法在混合式教学模式中的应用——以高职“植物造景设计”课程为例

陈 婷

（广东科贸职业学院 园林学院，广东 广州 510430）

一、高职“植物造景设计”课程教学中的困境

（一）线下课程学时有限，多学科交叉，专业知识运用综合性强

高职“植物造景设计”课程属于园林类专业核心课，学生应具备熟练识别常用园林植物种类和园林植物的观赏特性、生态习性等专业知识储备，并掌握“园林制图”“园林设计初步”和“计算机辅助设计”等专业绘图技能与基本的设计能力。近年来，随着“植物造景设计”线下课程大幅度缩减授课课时，相关园林植物类课程的课时也进行了大幅缩减，导致课程线下实训过程中理论内容的缺失或理论消化时间不足，实践项目沦为单纯的对设计图纸的临摹与抄绘。学生前期学习的专业基础知识储备不足，无法“有机转化”并在后期顶岗实习中灵活应用。

（二）传统线下教学方法和单一评价方式容易挫伤学生学习积极性

“植物造景设计”是一门理论性、实践性及应用性都较强的专业课程，融合了植物类和设计类课程的内容，要求学生根据项目现场的具体特点与客户需求进行观赏植物的应用设计，并通过方案文本、设计图纸或者软件模型等进行设计方案的表达与实践。长期以来，该课程的教学方法变革不明显，大部分内容仍以教师根据课本章节进行线下讲授为主，学生被动接受知识，导致学生坐在教室会听、记、临摹［1］，而设计实训项目时却不会考虑项目的需求分析，不懂项目计划的制订，不会设计资源的应用。学生在设计任务时经常不假思索地直接复制或者机械式地临摹网络上的设计方案，因此设计的方案缺少设计创意和方案应用的科学性，也缺乏基本的法律意识和对他人设计方案知识产权的尊重。同时，该课程传统的授课方式使任课教师成为课程的主要评价者，教师对设计作业的主观评分成为课程的唯一评价标准，这让许多学生在线下的园林植物设计方案评价过程中“不会说”和“不敢说”。单一的评价分数构成的课程评价标准阻碍了学生的自主学习积极性和对专业学习方向的探索兴趣，忽视了学生的主体意识，这种现象不利于培养学生的创新思维以及解决问题和自主提升的能力，该课程理论联系应用与实际的教学目标也难以达成。

（三）“植物造景设计”实训教学虚拟化程度过高

随着互联网的飞速发展，教学手段信息化技术的普及与多样选择，颠覆了高职院校许多专业的传统教育教学模式及授课方式。在这样的教学环境下，使重视课程项目实践的“植物造景设计”课程进一步将PBL教学法从重点采用线下授课的形式转向混合式教学授课模式中［2］。但是在课程开展虚拟化实训过程中发现存在以下问题。首先，教师所给的课程设计任务由于大多是虚拟的，与实际工作项目的现状联系不紧密，缺乏真实环境场景和气候条件因素，学生无法在真实场景中去体会空间尺度、景深并分析观赏植物的自然生长状态。不能体验设计场景，也就无法准确预判项目实施和落地后出现的植物景观效果与管理问题，从而导致植物设计缺乏场地感或者构想的景观效果过于理想化，脱离实际。在虚拟化项目设计中还会出现对园林植物生态习性的南北差异了解不足，植物形态与尺度把握不当，植物与场地中建筑材料、铺地的选材风格相异，没有考虑到植物适地适树，植物主题的表现过于抽象等问题。其次，高度虚拟化的实训项目之间环境特点同质性过高，容易让学生在实践过程中对学习目标的认识模糊不清，惯性应用某些固定植物搭配，无法对提出的植物设计问题进行有效的解决，设计思路僵化或创新动力不足，造成课程中的PBL教学方法只是走流程，设计素材千篇一律，设计效果雷同。学生也因反复设计同类植物景观项目造成学习倦怠感强、专业技能获得感低的情况。

二、PBL教学法在“植物造景设计”课程中的实践

在“植物造景设计”授课过程中，PBL教学法贯穿于每个创设的情境任务中，以提出问题来搭建专业学习“脚手架”，从而协助学生运用方法解决问题［3］。因此，该教学法在课程中的主要实施过程为：教师课前在线上布置情境任务并提出设计问题—学生小组在线学习基础理论知识并讨论解决方案—教师根据线上学情反馈进行线下课程重点和难点内容的准备—线下教师理论精讲与交流，学生小组开展对应的情景任务资料搜集筛选、制订项目计划并在教师协助与启发下完善并最终完成项目方案—课堂成果汇报与师生评价—课后进行项目梳理与反思，线上提供知识拓展内容，满足职业能力提升需求（见图1）。

图1 PBL教学法在“植物造景设计”课程中的实施过程

（一）情境任务真实化，劣构性强、问题明显化

PBL教学法在课程中运用是否见效，主要取决于项目的情境和提出的问题是否匹配与精心构建，设计的情境项目与提出的问题一方面是“植物造景设计”课程授课的知识重点和难点；另一方面是学生感兴趣的、与生活相关的真实情景。只有真实的情景项目，才会在真实的背景和环境条件下进行探究和知识的应用［4］，学生可以通过现场实地调查、应用软件建立3D模型、拍摄实景图片、现场视频等方式开展项目探究，从中发现教师精心构建的一系列学生熟悉但又不完全掌握的理论知识模块，形成鲜明的项目“劣构性”［5］。如课程中对道路绿地植物设计项目采用校园主干道为设计案例，将场景设置在校园内，学生对项目周边教学楼和人行道等建筑环境、使用人群特点、场地自然因素均十分熟悉。但场地的夏季日照情况、排水、通风及土壤酸碱度情况却是在选配植物品种时，容易忽略或者十分陌生的知识点，由此构成项目的第一道难关；在场地植物层次搭配、植株高度限制、植物花粉和飞絮问题、植物组景对校道两侧交通安全、视线和景观体验构成项目的第二道难关；主景植物景观组合成不同角度的多维景观，并具备图案化、文化精神内涵及低成本养护特点，形成项目构建设计中的最后一道难关。从“能绿起来”到“能美起来”再到“能养起来”，形成具有层次化的“劣构型”情景项目，满足不同学习能力的学生的学习需求和技能练习，使构建的情景项目更有助于学生能力的进步，培养学生学习的自信心。

课程中每个项目情境的精心设计以及问题均根据课程大纲的学习重点和知识内容进行情境项目劣构性的设计，并根据涉及的教学内容进行一系列引导性问题的设计，避免学生在接触项目过程中，与设定的教学目标产生太大的偏差［6］。再通过教师提供的资料查阅方向、专业关键词、设计资料平台和设计案搜集的方向进行小组学习与设计资料搜集，试图寻找解决问题的方法，完成设计任务初稿。

（二）小组分工目标明确，计划具体

在一般教学过程中，分组完成实践项目的情况十分普遍，基本以学生自由组合方式进行。首先，在本课程实践PBL 教学法过程中，除了学生自由组合外，教师会根据班级人数和具体情况，进行细微的调控，一般要求4～6 人一组，从课程开始到结束，每个小组都有一次人员调整的机会。其次，每次情景任务的小组长均不能为同一人担任，并且小组长需把控项目执行的全过程与协调组员分工，组长需要进行分工记录并评估成员在设计过程中的表现。最后，对于每个植物景观设计的情景项目，小组长与组员均需要围绕教师提出的问题和项目任务制订详细的工作计划与工作进度，明确每个阶段需要完成的任务目标与阶段性成果。在每个项目完成后，小组成员要对本次项目负责人进行评分，这有利于团队成员素质能力的有效提升并获取成长性意见，从而不再局限于授课教师一人的有限评价与学习反馈。

（三）知识构建鼓励融合创新，途径多样

小组成员的任务是在围绕教师提出的问题和情景任务设计过程中补充知识点，教师的主要角色任务是引导和协助小组成员解析问题，从不同角度针对不同成员的学习方式构建知识框架并设计合理的情景任务工作流程，而不必局限于书本记载的限定的设计工作流程。在研讨过程中，教师对小组成员主要采用提问式辅导等方式推动不同小组情景项目任务的开展，而非千篇一律的进行固定知识的直接讲解或者直接指定阅读某些章节的理论知识［7］。

教师鼓励学生进行互联网查阅专业资料、手机小程序的应用、学术文献资料搜集、设计案例的筛选等多种方式的体验，让学生通过自身实践，构建符合自身知识结构体系和学习习惯的知识框架及工作方式，引导学生充分利用头脑风暴、思维导图等方法提高小组讨论和问题答案的汇总与归纳效果。小组成员通过相互研讨、资料共享、问题结论的整合以及汇报动画视频和PPT的制作等方式不断修正学习结果，同时对自身学习方法应用的有效性与准确性进行了检验。

（四）汇报交流分阶段，教师监督协调

在“植物造景设计”课堂上各小组代表根据项目进度进行讨论成果的汇报，一般阶段性汇报包括项目准备阶段（任务解读、案例搜集、现状分析）、设计主题与创意阶段、设计表达阶段和最终成果汇报阶段。小组汇报的形式多种多样，根据项目具体内容与推进阶段，可采用PPT演示以及文字或口述表达，也可采用制作电脑3D模型、手绘或电脑效果图、手绘方案或自制的视频动画等形式，每组汇报时间尽量控制在3～5分钟。各小组汇报后，进行5～8分钟的答疑环节和小组间互评、教师和企业教师点评，以便共同完成评价总结、查缺补漏等。所有汇报和互评尽可能控制在40分钟内完成。

在学生汇报交流的过程中，教师需全程参与和监督，掌握各小组成果中出现的问题，并进行引导与提示，尽可能促进小组各成员参与讨论和协调完善设计成果及后续工作的分工等问题，提高学生项目的参与积极性与沟通的主动性，也协助小组长有效推进项目完成。

（五）总结评价重视职业能力成长

“植物造景设计”课程主要采用混合式教学模式，因此PBL教学法贯穿于线上与线下的授课中，如果单纯采用对线下汇报结果进行一次性的评分，这种课程考核评价方式显然是极不公平和不合理的。单纯的课程总评分数容易使学生缺乏课程的参与感和价值感，无法辨析自己学习过程中具体存在的不足与缺漏。因此，采用过程性考核与平台理论学习评分相结合，对每次项目的每个阶段汇报进行教师与小组成员的评分，教师相应要在每个阶段汇报过程中，明确指出项目存在的不足与问题，引导学生寻找解决问题的方法与运用专业技能的机会，同时协助小组成员沟通并深化推进项目，助力成员的综合素质培养。在成果汇报阶段，引入相同专业学生的公开投票、企业指导教师的点评等不同形式的评价，使学生从多维度直观了解自己的学习成果和不足；从项目实践过程中的理论自学与知识点自测中掌握自己的基本理论学习情况；从阶段性任务评分和评价中更全面了解自己在本课程中的知识应用情况，专业知识学习的深度和存在的不足，对日后的专业学习方向和职业能力规划有更多的有效指引及成长性启发。

三、PBL教学法在“植物造景设计”课程中的教学效果

（一）学生课程学习效率提高，教师精讲内容有效性增强

“植物造景设计”课程在应用PBL教学法的过程中，由于提前通过课程网络平台向学生发布情景任务以及相应的理论知识的自学任务与测评，学生既掌握了部分重点和难点内容，又通过适度的习题练习、设计与知识点应用相关联的问题和情景任务后，一方面基本能达到预期的教学目标，课堂教学效果有了显著提升；另一方面了解到自己自学中的不足，从而深化对情景任务问题的思考。

大部分学生认为PBL教学法更有助于课程理论知识学习，从而达成实践应用的目的。在线下课程中，对之前情景项目中存在的问题和尚未完全掌握的知识难点的教师精讲与辅导表现出更高的专注度。另外，学生表示PBL教学法中情境项目的劣构性和问题还能让自己有效地进行知识点的查缺补漏，并对知识的延伸拓展有了更具体的指向。在线课程学习中所提供的具体化的学情分析，有助于提高教师进行PBL教学法线下理论知识难点精讲的匹配度，对不同小组完成情景项目的问题引导和辅助更具针对性及有效性。

（二）教师教学能力提升，与园林行业联系增强

在教学过程中实施PBL教学法对教师的专业素养和教学能力提出了更高的要求。首先，植物景观设计和园林植物应用等对实践经验和专业素养有着较高要求，还需要教师具备良好的课程教学技巧和课程项目组织管理能力、课堂节奏的控制技巧。其次，任课教师要对课程教学大纲及学生的能力情况了然于胸，熟悉所设计的情境项目包含的学习重点、难点以及对可能出现的问题与知识拓展要能灵活应变处理，并对小组成员的学情分析制定出针对性较强的讨论提纲。最后，教师在课前需花费大量时间和精力进行问题的精心设计、情景项目实施和修改，为确保情景项目的真实性、合理的劣构性，教师积极到园林企业中去调研、实践，并邀请企业指导教师共同参与课程内容与项目情景的设计、课程项目成果点评和设计案例拓展等环节，虽然课程教师承担了较大的额外工作量，但是通过课程教学，教师团队成员不仅提高了自身的教学能力，并增强了与园林企业的联系，还有利于主持和参与不同的教学改革项目及教学能力比赛，获益匪浅。

（三）课程内容与岗位能力对接，课程思政融于项目过程

由于“植物造景设计”课程在应用PBL教学法过程中需要重构情景项目，既要保证其真实性，也要考虑结合课程内容进行劣构性的梯度化设计，使学生可以循序渐进地进行学习与实践。课程中，大部分学生认为PBL教学法的应用不仅有助于其掌握和阶段性转化课程的理论知识，还可通过多次的情景项目实践及工作过程与工作方法的实践，对知识进行有效转化，深化对岗位工作内容的理解，明确技能要求和知识目标，通过在不同情境项目中尝试担任不同的工作任务，对自己的能力与兴趣点有了更多的了解，也培养了自主学习和探究问题的能力，增强了团队协作意识。

因为课程的PBL教学法是在混合式教学模式下进行情景项目的构建，因此可以充分利用线上和线下不同的学习情境及交流方式，有机地融入课程思政内容。首先，通过PBL教学法使学生参与真实性的项目，体验工匠精神和实事求是的工作态度。其次，从项目前期提供的线上与线下的学习资料搜集和案例分享中注入生态化设计理念、低碳环保的意识、中华优秀传统文化与审美的再利用的成功设计案例，激励和启发学生进行项目的设计与实践。最后，在项目推进过程中，教师在线下进行项目阶段性评价与指导的过程中，有意识地在小组团队协作过程中进行职业道德、法律法规和职业责任感的教育，使学生在课程学习中受到课程专业知识、职业技能和德育的熏陶，为学生日后的职业发展带来更多的可能性。

结语

时代在发展，科技在进步，人们对知识技能学习的方法和方式都发生了巨大的改变。“植物造景设计”课程在顺应互联网飞速发展的时代背景以及学生对知识学习的新需求下，对教学过程中繁多的知识内容进行精选，在采用混合式教学模式中尝试摆脱教师主控的角色，使用PBL教学法让学生充分参与到植物设计过程中来，在情境项目中发现并学习理论知识，使专业技能得到充分的应用。在本次课程实践中，学生普遍认为在“植物造景设计”课程中采用PBL教学法，再通过教师的引导，自己进行知识体系的构建与工作方法的摸索和实践，课程专业知识能更深入地扎根于脑海，增加了对自己所学专业认识和职业的认同，因此对“植物造景设计”课程而言，PBL教学法是目前比较行之有效的教学方法，并且在混合式教学模式中的实施效果也比较理想，是学生比较认可的教学方法。