情感教育中教师角色的价值、类型与切换

胥艳灵 （湖州师范学院）

一、情感教育与教师角色

1995 年，在沃里克大学主办的情感教育研讨会上，情感教育的倡导者之一皮朗特（Peter·L·F·Lang）与欧美10 余国的学者一致同意了对情感教育的定义：情感教育是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、信念、情感及情绪，它包括学生的个人发展和社会发展，以及他们的自尊，或者法语中表示的“关注每名学生能够感到身心愉悦”。我国情感教育研究者朱小蔓从哲学视角出发，关注在教育层面如何促使人的情感与外界达到“真善美相统一”的理想高度；张志勇教授从教育学视角出发，关注如何在教育教学领域培养人积极健康的情感。虽然两位学者研究视角不一致，但都认为情感教育是关注学生情感、情绪、态度以及价值观的教育类型，宗旨在于促进个体全面和谐健康成长。而且教育中“情感”不同于心理学领域情感，教育中的情感培养具有价值属性，其培养方向是尊重个体自然性情感的前提下不断促进人情感积极化与社会化的发展，以便个体能够更好地适应社会生活。情感的发展不是一蹴而就的，也不是顺其自然的，而是需要在教育的正向指引下应实现情感的丰富化、社会化。在教学中关注学生的情感，发挥情感教育资源对整体教育效果的提升作用，激发学生的求知欲和探索欲，进而实现思维与情感的一并发展。

近年来，校园霸凌事件、抑郁症及伤害事件间或占据网络热榜。一时间，有的学校成为“案发地”，本该是最安全、最富有正义感的区域，在此类事件的影响下部分人对学校教育的质疑与否定。分析此类事件，其实质是情感调控不当引发的行为失控，反映的是学生的心理健康出现了问题。目前学校是否设置心理健康教育课程，此类课程是否得到贯彻落实，其效果如何还需进一步观察。此外，过度关注学生的考试成绩、教师区别对待学生等行为也会阻碍学校心理健康教育的落实与奏效。心理健康教育是情感教育的显性课程代表，除此之外情感教育还弥漫在学校教育之中。朱小蔓教授认为情感教育从来都不是一种实体性的存在，而是作为一种黏合剂存在于学校教育之中，渗透在各个领域促进学生的健康发展。心理健康教育作为培养学生健康心理的重要手段，是以全体学生的心理发展规律为依据来制定教育内容的，但是课程的普遍性、规律性与情感的个人性、内隐性存在出入，从而对“情感存在障碍的学生群体”难以奏效。并且教师对学生的影响不仅体现在对知识、技能与思维的培养上，还表现在情感、人格与德行的化育里。培养学生的内在精神不能仅仅依靠思维层面的知识传授，更应该关注情感与道德层面的感化与培育。在学校的情感教育中，教师是第一执行者，其情感意识、情感体验与情感能力对教育中的学生具有重要影响，并在很大程度上决定着学校情感教育的成效。在师生交往中，教师通过言语指导、感化温暖及自身表率等途径去陶冶、唤醒与激发学生的情感，促进学生情感品质的社会化与高级化发展。朱小蔓教授认为情感教育本身是一个复杂的系统性工程，情感教育中的任务要求与教育内容本身、情境、个人目的、个人经验、个人需要以及教师的人格特征息息相关，更不用说大的社会经济、政治和文化背景，并且情感教育的复杂性还体现在学生个体的差异与情感发展变化的缓慢性与反复性上。因此，教师在实施情感教育的过程中更需要时刻保持爱心、细心与恒心，在生活的细微之处关注学生的情感发展，做好情感教育持久战的准备。

角色一词来源戏剧学，是指舞台上的表演者后来被引入社会学研究领域，用于分析与预测个体行为。不同的社会角色具有不同的社会地位，承担不同的社会责任，履行相应的社会义务。要把握角色，就要从角色的客观与主观的一致性上去把握，角色是一定社会关系所决定的个体的特定地位、社会对个体的期待以及个体所扮演的行为模式的综合表现。教师角色的扮演体现的是教师在社会客观期望的依据下，凭借自己主观努力为适应生存环境所表现出的特定行为方式。教师角色既能体现社会客观的期望，又能表现教师性格与气质的个人主观色彩。我国古代教育家对教师角色有着隐晦的表达，荀子云“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？三者偏亡，焉无安人。故礼。上事天，下事地，尊先祖，而隆君师。是礼之三本也。”此段对“礼三本”的论述中隐含着对教师社会责任与地位的表达，荀子认为老师、长者与君王都是国家治理与教化的基础，承担着对国家民众的道德教化与治理的责任；从社会期待来看，韩愈认为老师是传授道德、讲授学业与解答困惑的人，是一个具备文学素养与道德素养的知识分子。教师角色还可以从社会对教师的隐喻称呼来分析，希望教师具有高度责任与奉献意识。上述分析教师的角色是从社会的角度，而非从教师个体的角度出发。而教师在角色的塑造过程中，自身的个性气质与情感情绪也具有重要的决定作用。从教师自我出发分析角色的扮演有助于角色的立体化与细节化更具有实践性意义。随着教育“育人”中心思想的不断落实，情感作为人发展的巨大精神力量不断引起教育的重视，如何在教育中实现对人情感的培养，已经成为一线教师和研究者共同关注的重点。教师作为实施情感教育的主体，其自身的角色意识与观念对教育教学行为具有指导意义。教师在与学生交往中不仅需要妥善管理自己的情感情绪，还需要具备对学生的情感教育能力。就情感的内隐性与情境性而言，需要教师明确学生对自身的情感期待，从而做出恰当的行为表现。此外，教师的个人气质、人格魅力与情感素养对学生也具有重要影响。

二、情感教育中教师角色的探究价值

探究情感教育中教师角色是为了更好地指导教师的情感教学实践。戏剧中的角色概念具有虚拟性与表演性的特征，正如在情感教育过程中教师角色的扮演充满了情境性与复杂性。主体的人是感性与理性相统一的个体，理性教育需要科学化与程序化，而感性教育则需要情景化与个性化。情感教育中探究教师的不同角色是对人实施感性的教育，需要教师在综合人性与情景性的基础上扮演应然的角色，这样使得教育更加富有细节意义，更加关注人的感受层面。

对于教师而言，知晓自身在情感教育中扮演的角色类型有助于教师专业化的持续发展。学者马多秀认为教师的情感素养是其专业化发展的核心，教师的情感素养需要在与学生交往的过程中不断提升。师生在交往中通过思想、情感和认识上的不断碰撞，双方不断体悟、反思与体察，辨识对方的情感情绪的细微变化，进而调整控制自己的情感情绪，进而逐步养成理解、宽容与信任等良好的情感品质。情感的模糊性与内隐性使得其在教育过程中充满困难与未知，探究教师在情感教育中的角色不仅能够为现实教育中教师的情感教学提供一定的参考建议，而且还能促进以教师情感素养为核心的教师专业化发展，不断提升教师作为专业人员的情感素养。

就学生而言，个体具备不同的生长环境、人格特征与气质类型，对其情感的培养更需要“因材施教”。有些单亲家庭的孩子会因为父母的缺失而产生心理问题，教师在与这类学生相处时更需要具备敏感、信任、倾听与关爱的情感素养，及时感知学生的心理情感需求，对学生的情感发展趋势做好指引，帮助学生树立正确的情感价值观。不同的学生具备不同的情感偏好。“鼓励式教育”是教师引导学生发展的最有效手段，但是“批评式教育”对部分学生来说也具有一定效果。批评式教育是教师以“合理期待”为依据的一种教学手段，此类教育方式不仅包含教师对学生的期待，且蕴含着教师对学生自身价值的认可。在基础教育阶段学生学习动机的组成中，获取教师与他人的认可是其学习动机的重要组成部分，教师在情感教育过程中以学生情感偏好为抓手，选取恰当的教育方式，扮演好相应角色有利于落实对学生情感的“因材施教”。

学生是多种多样的，教学情境亦是千姿百态，教学要素的不确定性和多样性增加了教师实施情感教育的困难。而通过分析教学要素的特点、不断明确教师的被期待行为以及分析教师在情感教育中自身的角色类型，才能有效把握现实交往中对师生双方情感的陶冶与培养。教师是实施教育教学的专业人员，情感是教育的重要组成部分，提升教师在情感教育中的专业能力也是落实教师专业发展的应有之意。从教师的视角出发，通过分析教育过程中的相关因素，恰当把握自身情感表现与行为，做好对学生情感的培养工作也是教师落实“育人”责任的重要手段。

三、情感教育中教师的角色类型

学校中情感教育不仅存在于显性课程和隐性课程之中，同时也在师生的交往中发挥着重要作用。情感与认知教育不同，若采取认知教育中的知识传授和训练可能会造成相反的效果。情感发展也具有内在化、个性化的特点，需要教师对个体持以尊重、理解与宽容的态度，并且细心、耐心地关注学生的情感状况，同时以爱去滋养学生的情感并且尊重学生的个性特征与发展规律。情感教育弥漫在师生日常交往中，需要教师协调好教育情境与学习主体的个性化因素，对自身角色进行恰当的定位。

（一）教师是情感教育中的“知心人”

一般来说，“知心人”的角色类型类似于学校的心理教师，心理教师是学生心理健康教育工作的主要实施者，承担着学生情绪与情感的教育工作，是维护学生心理健康发展的重要成员。日常学习生活中教师对学生实行情感教育，需要与学生进行沟通与交流，明确学生存在的心理与情感问题。由此可知，“知心人”这一角色类型需要教师具备情感相关知识与沟通交流能力。首先，教师需要了解所教群体年龄阶段的心理发展特征，对学生的情感特点有基本的把握；并且教师需要详细了解每一名学生的性格特点与家庭情况，能够对学生个人情况做到整体把握；其次，情感的沟通和交流，需要教师具备“倾听”的特质。倾听不仅是一个“输入”和“接纳”的过程，还是一个“指导”与“更新”的过程。在倾听过程中，学生对教师倾诉学习生活上的困难、喜悦以及对教师的期待，教师得以领会学生所求，能够在实践中有所改善。有效沟通使得师生之间逐渐实现情感共鸣。教师要扮演好“知心人”这一角色，才算做好情感教育的准备工作，为其他进阶性角色的扮演做好奠基工作。

（二）教师是情感教育中的“关怀者”

原生家庭的错综复杂使得部分学生群体缺少父母的关爱，教师作为学生的重要他人，其关爱在弥补父母之爱层面发挥着重要的补充作用。学校中教师与学生之间的互动与交往形成了师生关系，良好的师生关系对学生的情感发展与心理健康具有积极影响。归根结底情感教育是涉及心理精神层次的教育引导，更需要教师自身具备关怀与关爱的情感品质。关怀学生，用更加直接明了的词汇概括就是“爱”。爱是师之为师的必要品质，教师具备教育爱是对学生实施“有爱教育”的前提，其重要性不仅体现在知识学习、道德培养上，还表现在情感调节与发展上。教育爱赋予了教师温暖与真诚的形象特点，也是师生情感交流的一座桥梁，使得师生交流得以发自内心。涉及心灵的教育，更需要教师具备“教育爱”，教师对学生无差别的爱会使学生体会到自身值得被爱，知晓自身具有存在的价值，在此基础上逐步发现自身的亮点，变得自信和开朗，从而不断唤醒其发展的内驱力。“关怀者”的角色与“知心人”一致都是教师实施情感教育时需要扮演的基础性角色。教育是具有价值取向的，是培养人不断向善、向好的社会活动类型，无论是“知心人”角色强调的真诚、尊重，还是“关怀者”角色强调的爱都体现的是正向、积极的情感基调。

（三）教师是情感教育中的“侦查员”

教师要以细致、敏锐的目光去捕捉学生的情绪情感，及时发现问题。要扮演好这一角色，需要教师具备敏感、细心的情感素养。谈及“敏感”一词，当下多用来形容一个人性格缜密，喜欢胡思乱想。而在情感素养中，“敏感”却是优点，实行情感教育需要教师对学生的情感具备敏感的特质，教师及时感知才能在教育中为学生的情感表达与发展创设安全的环境氛围。面对“闭口不言”与存在人际交往困难的学生，需要教师具备敏锐的观察能力，在细微之处识别学生的困境与需求，做好对学生情感的疏通与开导工作。当下，中小学生正处于身心飞速发展与多元文化碰撞的时期，外界价值观念与他人言论会影响学生积极健康价值观念的形成。教师是学生交往的主要人群，教师在教育教学以及与学生的交谈之时，以敏感情感特质迅速捕捉信息了解情况，从而及时对有碍情感正向发展的现状作出恰当处理。“侦查员”的角色类型是情感教育中教师角色类型的进阶性角色，其角色具备的敏感特质是教师实施情感教育时更加专业化的条件。

（四）教师是情感教育中的“指导者”

“指导者”这一角色类型关注的就是教师的情感教育能力。学者田国秀在美国学者梅耶荷沙洛维等人对情感能力细化研究的基础上，结合教师的工作特点，将教师的情感能力着重从情感识别力、情感表达力、情感理解力与情感调节力这四个具有代表性的方面进行分析。情感识别力是指情感出现时对其感知并且识别的能力；情感表达力是指个体能够以社会接受的方式表达或者回应他人情感的能力；情感理解力是个体理解情感的成因与影响，能够追究深层次背景的能力；情感调节力是个体能够对不合适的情感进行适时适度调整的能力。教师要对学生的情感作出指导，首先是识别学生情感是否存在问题，存在什么问题；其次是教师能够合理表达自身的情感并与学生进行情感交流；最后在识别与合理表达的基础上对学生的情感存在问题进行深度解读，挖掘背后的深层次原因，针对其原因对学生实施恰当的教育教学。情绪情感既有积极的一面，也有消极的一面，但是情绪情感归根到底还是个人的内心体验，与个体的价值观念与个性气质息息相关，因此教师指导学生时，要时刻以把握对学生的尊重。教师作为“指导者”的角色，实际承担的是培养学生的情感能力，对于教师而言，完成此项教学任务，需要教师具备情感教育能力。教师的情感能力是其情感教育能力的基础，落实到教育中就是教师通过教学将自身的情感能力转移到学生身上，使学生成长为具备情感能力的个体，以便更好地适应社会生活。教师作为“指导者”角色是情感教育众多角色类型中的又一进阶性角色，“指导”意味着教师具备作为人的基础情感能力与作为教师的情感教育培养能力，如此才能在教学中实现对学生情感的指导与培养，助力学生情感能力的不断完善。

（五）教师是情感教育中的“模范者”

朱小蔓教授认为情感示范教育的目的就在于培养教师的情感素质方面，使其具备其他职业所没有的、特殊的素养，善于和学生进行情感交往，并且胜任对学生的情感教育工作。从社会主义核心价值观层面来看，对公民层面的要求是“爱国、敬业、诚信、友善”，而公民层面的核心价值观标准亦是教师自我管理、学生培养的价值观基准。在此基础上，教师作为高素质情感的“模范”，职业情感不可或缺，学者傅宝英认为“教育爱”是教师职业情感的核心。爱既包含爱国、爱社会、爱集体、爱学校、爱学生、爱亲友的行为，也包含友爱、和善、亲切与宽容理解的有爱的态度。“情境教育”作为具有中国本土化的情感教育，其创始者李吉林教师不仅关注情感环境对教学的作用，更关注学生情感本体的发展。朱小蔓教授分析李吉林先生的情境教育时，认可李吉林先生“情感是情境教育的纽带”一说，并且指出实行情境教育对教师自身的情感素养要求较高，需要教师自身具备良好的人文素养，由此才能在尊重学生情感的前提下不断促进学生情感与认知层面的和谐健康发展。教师以身作则，为人师表是基本的职业道德标准，教师的世界观、一言一行都给学生起着表率作用。教师的情感素养和情感能力外化出的行为对学生模仿学习具有重要指导性意义，是学生参考的重要标准。综合来看，“模范者”这一角色类型是教师在情感教育众多角色中最具代表性与职业性的角色，其体现的社会性程度也最高，对教师的情感素养要求也更高。

四、情感教育中教师角色间的切换

学校的教育旨趣是育人，是实现人与人在教育中的生命碰撞，它不仅体现在知识、技能等具有外在体现的显性碰撞上，更体现在情感、人格与德行的隐形化育中。为更好地实现对人的情感培育，需要教师明确自身在教育中的角色类型，熟练切换角色实施，落实育人中的情感层面。切换即转换改变的意思，其本质是两种不同形式、形态与特点之间发生变化。情感教育中分析教师在不同角色间的切换，是从教师个体出发，以一种微观的视角，在已有情感认知与对教学要素分析的前提下，教师落实情感教育的过程。教师在情感教育过程中，分析不同教学情况，对自身扮演的角色进行选择与定位，不断做出调整与转变，更加游刃有余地实现对学生情感的培养。这个过程不但体现了教师作为一个专业人士的素养，也彰显了教育始终“以人为本”的中心理念。

情感教育中的不同角色类型代表着学生对教师相应的期待，当教师作为“知心人”与“关怀者”时，教师被期望的是关爱、倾听的行为；当教师扮演“侦查员”时，被期望的是教师的观察能力；当教师作为“指导者”时，其被期望的是给出建议，指导学生作出调整；当教师作为“模范者”时，被期望做好表率。不同的角色代表着不同的期待，做好不同角色间的相互切换，才能在复杂的教育中实现对学生情感的教育。切换情感教育中的不同角色也有助于教师专业化的不断发展，提升教师作为一个专业人员的情感教学能力。

在情感教育中到底应扮演什么角色，需要教师以专业的视角来进行界定。教师是集多种角色于一身的个体，且情感的难以把握和难以培养的特点致使在划分教师角色的界限上较为模糊，缺乏明确的边界。由此对教师而言，不仅需要教师具备专业知识与专业能力，更需要教师具备专业情意，从更加专业的角度出发，以专业的视角看待自身应当扮演的角色，适时适度地实现角色间的相互切换。这个过程需要教师具备敏锐的侦查力和随机应变的能力，做好多种情况下的选择与变通。情感教育中教师角色的切换既是过程也是结果，过程是教师选择扮演角色类型的内心活动阶段，结果是教师在综合考虑的基础上作出选择后表现出的行为。教师在情感教育扮演角色时，要有自身专业的思考，能够认清此时的矛盾重点，从而做出应有的行动。

学生是具备独立思考能力的个体，其内心的情绪情感体验最为重要，教师进行情感的指导与干预时需要尊重学生个体的心理发展规律与特点，在充分尊重学生主体性的基础上进行指导。教育中提升对情感的关注已经成为当下的共识，情感教育与认知教育都是教育的重要组成部分，缺一不可。当下已有研究对认知教育中教师角色的探究较为成熟，也对教师扮演的角色提供了参考。而情感教育涉及范围较广，边界不清晰，对教师的角色形象要求也更为细腻化与温情化，探究情感教育中教师需要扮演的角色，能够为教师进行情感教育时提供更多行为指导层面的建议，提升教师在实施情感教育时的专业性。