公安院校鉴定式案例分析教学法的取舍研究

2023-10-16李刚

辽宁警察学院学报 2023年5期

李刚

（辽宁警察学院法学部，辽宁大连 116036）

虽然德国的鉴定式案例分析教学法早在十年前就已被国内有识之士所推崇并已将其尝试应用于高校法学教学之中，①但对这一教学法应用于刑法教学中的呼声越来越高只是近几年的事，其原因主要有二：一是源于刑法学界对德日犯罪构成阶层理论之认同的声音越来越多，而鉴定式案例分析教学法对三段论式逻辑分析思维模式的看重恰与犯罪构成阶层理论注重构成要件间逻辑性这一内核相契合。二是网络教学所带来的推动效果显著，2021 年与2022 年暑期，由北京大学领衔、十五校师资联袂授课的刑法案例研习公益课第一季与第二季在网上开展得如火如荼，将鉴定式案例分析法应用于刑法教学中的推广宣传到了极致。

当下高校刑法教学领域言必谈德日、言必谈阶层理论、言必谈鉴定式案例分析法已成为一种现象。且不论学界关于“德日至上”问题争论中的孰是孰非，单就鉴定式案例分析法而言，其既作为一种思维方法，又作为一种教学方法[1]，是否适用和如何应用于在法学人才培养目标上不同于普通高校的公安院校，从公安教育发展角度上看，大有探索之必要。

一、对鉴定式案例分析教学法的探析

鉴定式案例分析教学法与传统的案例教学法在案例分析具体内容上并没有本质区别，两者最大的不同是分析方式的不同。鉴定式案例分析教学法要求学生在分析刑法案例时必须严格遵循设问—定义—涵摄—结论的步骤。[2]

设问是鉴定式案例分析教学法的最大特色，所谓“鉴定”，是以假设为前提：如果行为人实际上可能有罪，则先假设其行为可能无罪；如果其行为实际上可能构成重罪，则先假设其行为可能成立轻罪；如果其行为实际上可能被处以重刑，则先假设其行为可能被处以轻刑。然后通过三段论式的逻辑分析方法排除不正确的结论，从而鉴定出正确的结论。从思维方法上看，有老子“反者道之动，弱者道之用”的思维方法之妙。这一思维方法和教学方法不仅适用于刑法案例教学，也适用于其它部门法的教学。以《德国大学刑法案例辅导》[3]一书中的第一个案例也是最简单的一个案例为例：A用匕首刺入B的心脏。B因流血过多死亡。问A的行为性质？从案情内容上分析，A的行为性质最有可能在故意杀人罪和故意伤害罪（致死）两个罪名间存疑，而且从“刺入B的心脏”这一已知事实上看，构成故意杀人罪的可能性较大，因此在设问时可先假设其行为构成故意伤害罪（致死），这种逆向思维方法的运用既符合无罪推定原则理念的实践，又有助于提高学生的思维能力。

至于“定义”，在传统案例教学法中也会用到，即对法条规定或学理中的词语含义予以合乎常理的解释。只是鉴定式案例分析教学法中的“定义”，非常强调与“涵摄”方法的结合运用。“涵摄”方法，同传统案例教学法中的案件事实与法条规定相结合的方法相仿，都是遵循从大前提，即刑法规定，到小前提，即案件事实，最后到得出结论这种三段论式的逻辑分析顺序。但涵摄更注重“将目光不断往返于案件事实与法条规定之间”，不仅要将案件中的事实“归入”法条规定，还要将法条的相关规定“归入”案件中的事实，正因为这一特征，鉴定式案例分析教学法又被称为“归入法”。与传统案例教学法不同的是，其重视将三段论式的分析进一步细化，使得案例分析工作的每一步都经得起程式化的推敲。以上述案例为例：先假设A 的行为构成故意伤害罪（致死），然后需根据犯罪构成阶层理论分别对A 行为的不法性与有责任性予以分析论证。不法性分为形式不法性与实质不法性，需本着先事实判断后价值判断的原则先分析 A 行为的形式不法性，对形式不法性的分析相当于传统四要件理论中对犯罪客观方面的分析。但鉴定式案例分析教学法中“定义—涵摄”的分析论证过程对思维逻辑性的要求很高，其基本思路是：先给法条中的“伤害”下定义，定义内容需涵盖案件事实中A 的行为。然后，根据教材上的学理知识，分析行为的客观不法性时，不仅要分析行为，还需同时分析损害结果并判断不法行为与损害结果之间是否具有刑法上的因果关系。所以，上述案例中关于形式不法性的具体分析可作以下表述：刑法第234 规定“故意伤害他人身体的，处三年以下有期徒刑、拘役或者管制。”（法条规定是大前提）伤害他人身体是指给他人的身体健康造成了损害。（对“伤害”的定义需涵盖后面的案件事实中A 的行为）A 用匕首刺入B 的心脏，导致B 的心脏流血过多，很明显A 的行为是伤害行为，造成了B 身体的损害。如果没有A 用匕首刺的行为，B 的心脏不会流血过多，可见B 的身体受损与A 的行为之间有刑法上的因果关系，因此A 实施了不法的伤害行为。（案件事实中对A 行为的分析需映射前面对“伤害”的定义）由以上分析过程及内容可见，最终结论的得出，源自于前面如同做数学题一样的三段论式逻辑推理。同理，对A 行为实质不法性及有责性的论证也需遵循这一分析模式。

二、对鉴定式案例分析教学法的臧否

鉴定式案例分析法之所以又被称为笛卡尔式分析法，是因为其设问—定义—涵摄—结论的思维方法借鉴了有“近代科学始祖”美誉称号的笛卡尔在《方法论》中指出的研究问题的四个步骤：提出质疑—分解问题—由简到繁—综合验证。国内有学者认为基于这种思维方法建立的案例教学法有助于强化法学教学的实践导向，培养学生微观性、体系性、主动性思维能力，提升学生法律解释能力、论证能力[4]及科研能力[5]，甚至还有学者认为这一教学方法有助于营造统一的法律适用方法[4]和建构法律职业共同体。[6]当然，也有学者认为其有提高思维成本、教与学成本之缺陷[5]。但总的来说，否定其价值者鲜有，认同以其取代传统案例教学法者众多。

可见，作为一种分析案例的思维方法，鉴定式案例分析教学法的确有传统案例分析法所不具备的重逻辑和偏细节的优势。但对从事教学工作的高校教师们而言，案例教学研习课并不限于培养思维方法，更有助于培养学生思辨能力以外的其它素质能力，诸如语言表达、团队协作、论证研究、批评反思等。由北京大学法学院和教育部刑法课程虚拟教研室主办的第三季刑法案例研习线上公益课，继续沿用了第一季、第二季刑法案例研习课中的三模块教学法。第一模块是鉴定式案例研习，教师介绍鉴定式案例分析方法后学生以此法分析案例，然后老师讲解。第二模块是论辩式案例研习课，先由学生围绕案例争论点进行对抗辩论，后由教师进行讲解。第三模块是实务性案例研习课，先由学生围绕1 个实务案件开展模拟辩论，再邀请律师结合办案体会作实务交流，最后由教师作理论总结。第二模块论辩式案例研习课中的辩论内容依托于第一模块中对案例的鉴定式分析，同样第三模块实务性案例研习中的模拟辩论也需先完成对真实案例的鉴定式分析。陈兴良教授和车浩教授在北京大学法学院创设的“刑法案例研习”课程，于2012 年春季学期首次引入德国鉴定式案例分析方法，2020年该课程入选首批国家级一流本科课程，这种以培养法律人专业思维方式为目的的能力导向型案例教学在全国范围内具有示范性作用。[7]

三、公安院校对鉴定式案例分析教学法的超越

如前所述，鉴定式案例分析教学法自被有留德或海归背景的学者引入国内高校刑法教学以来，虽曲高而和者众。近几年，更有借网课直播之东风在校际间联合推而广之趋势。受此影响，作为公安院校重要专业基础课程的刑法课程，在案例教学过程中对鉴定式案例分析法该如何取舍及选择何种模式成为一个值得探究和实践的课题。

（一）公安院校刑法教学中的鉴定式案例分析教学法

公安院校培养对象是未来的警察，与普通高校法学院所培养对象多数是未来的法官、检察官及律师有所不同。虽然培养对象都是未来的法律人才，但警察的思维路径侧重于由案件结果还原案件事实，而法官、检察官及律师的思维路径侧重于由案件事实推论案件性质。证明案件事实的证据由警察收集，法官、检察官及律师则需审查警官所收集证据的合法性、客观性及关联性。这种思维路径上的差别意味着警察思维更偏向于中国式思维，即以重整体和结果的辩证思维为主，而法官、检察官及律师的思维更偏向于西方式思维，即以重局部和过程的逻辑思维为主。由此可见来自于德国的鉴定式案例分析法对普通高校法学院法律人才刑法思维培养的意义要大于公安院校。

笔者于2014 年在我校尝试刑法案例辩论实训教学改革，将案例辩论实训分为准备、分析、设计、实施、评价、报告总结六个阶段[8]，刚开始在小班进行，三年后在全校推广，2021 年在分析阶段中引入鉴定式案例分析教学法。但是发现：多数学生要么没有按教师要求的“设问—定义—涵摄—结论”这一步骤分析，要么虽然按这一步骤进行分析，但定义与涵摄内容流于形式，与三段论逻辑推理的要求不符。究其原因，其中或许有省属公安院校学生总体素质不及“双一流”院校法学院学生的缘故，但不排除有公安院校学生因其未来职业需要的影响，思维偏中国式思维发展的原因。以上述为例，对警察来说，现场发现B死亡，首先需确定是他杀、自杀、还是意外身亡？这一思维过程实际是由结果起始的辩证思维过程。如果确定是他杀，下一步收集证据时甚至不需先进行由死亡结果起始的是故意杀人、还是故意伤害（致死）或是过失致人死亡之辩证推理，只需明确能证明A行为构成犯罪的证据是否已确凿充分，是否需追究其刑事责任即可，至于在起诉意见书上写上什么罪名，是最后根据已收集到的证据而定。可见对警察而言，重局部逻辑分析的鉴定式分析法只是最后阶段对办案的意义才会得以最大程度显现。这与法官、检察官及律师在得到警察收集到的证据后需着重以鉴定式案例分析法推论案件性质的逻辑思维过程明显不同。[9]

尽管如此，也不能说鉴定式案例分析法不适用于公安院校的刑法案例教学，事实上案例分析全过程既离不开辩证思维，也离不开逻辑思维。犹太哲学家马丁·布伯说过：“‘你’之任何一部分都不可能单独知悉”[10]，若不将局部融入整体之中将无法弥补逻辑思维结果单向的缺陷。同时辩证也要符合逻辑，只有做到分析过程逻辑严密，而且经逻辑分析的结果又是宽泛辩证的，才能由合理的过程得到正确的结果。事实上，从以上的论述中我们不难发现，鉴定式案例分析法中的设问，需要的是辩论思维，由定义到涵摄和得出最后结论的过程需要的是逻辑思维，而定义本身可能涉及到各种观点，又需用到辩证思维。可以说鉴定式案例分析法尽管强调逻辑思维，但其通过设问及定义又弥补了辩证思维不足的缺陷。可见从训练学生思维水平，培养学生思维能力的角度上看，这种案例分析方法对公安院校学生同样是适用的。

（二）公安院校刑法教学中鉴定式案例分析教学法的选择

公安院校刑法教师所面临的问题是，多数学生可能会从未来公安工作实用性角度考量，即便能认识到鉴定式案例分析教学法对思维培养的重要意义，但落实到实践演练的时候也可能会因内驱力不够而认真态度不足。实际上诸多“双一流”院校法学院刑法案例研习课中，因鉴定式案例分析法严谨而繁琐的分析步骤导致学生分析报告动辄成千甚至上万字，除非是甘愿“受虐”，否则会令许多学生望而却步。因此，多数法学院的这门课是选修课，并且大都是以小班形式上课而没有推广至法学院全体学生共同研习，这或许也能验证前文提到的有学者指出其教与学的成本过高之缺陷的观点正确性。[11]

如果刑法案例研习课程只能为部分追求卓越的学生所选修，而不能推广至学习刑法的全体学生，就意味着需在刑法理论教学课程上设置相关案例研习内容以实现培养学生刑法思维能力的目标。如此，后者内容的设计该如何与前者内容的设计相区别呢？普通高校法学院刑法课程内容大都需上下两个学期才能学完，而公安院校因其行业特殊性，往往只设置一个学期的刑法课程内容，这无疑对案例研习课内容的设计提出了更高的要求。可见，对公安院校刑法案例教学来说，一方面需解决如何通过外部驱动让学生能认真地以鉴定式案例分析法分析刑事案例的问题。另一方面需解决如何降低刑法案例分析教学成本的问题。鉴于北京大学法学院刑法案例研习课的三模块内容，对普通高校法学院的刑法案例教学已具备普遍的借鉴意义，笔者结合自己的实践经验，试探索一条适合公安院校刑法案例教学的改革路径，供同行借鉴参考。

1.通过优化案例教学模块内容增加外部驱动力和降低教学成本。

（1）优化鉴定式案例分析教学模块内容。众所周知，鉴定式案例分析法建立在大陆法系犯罪阶层理论基础上。如何处理或整合其与我国传统四要件理论的关系问题多年来学界争议颇大且尚未有定论，单就阶层理论而言，也有构成要件数量及排列位序不同的观点分歧。目前，各高校案例研习课中的鉴定分析法大都存在故意犯、过失犯、不作为犯、共犯等不同类型模板，这些无疑会令多数学生感到无所适从和内容繁杂，进而产生学习上的畏难心理。

笔者认为，案件分析主体在对案件进行分析时，不可避免地要在案件事实的基础上进行价值判断。无论是逻辑思维还是辩证思维，先事实判断后价值判断的思维规律是不可违背的。然而，对案例分析主体而言，事实判断与价值判断并非完全割裂的关系。刑法法条规定的内容既包括立法者对犯罪行为的事实判断，也包括立法者的价值判断，即规范判断本身就是事实判断与价值判断的结合。因此案例分析主体在引用法条对行为人行为性质进行判断时，以事实判断为主的对客观行为的判断中不可避免地会有价值判断；同样，以价值判断为主的对主观心理的判断中也会有事实判断。以前文上述案例为例，判断A 的行为究竟是否造成了B 的死亡，这是对客观行为的事实判断，但在此同时判断A 行为是否非法地剥夺了B 的生命权则离不开价值判断。判断A 实施行为时主观上是否有恶性，这是价值判断，但判断其主观心理是否符合刑法法条关于故意与过失内容的规定则属于事实判断。理清了这一头绪后可尝试将三阶层理论与四要件理论各构成要件间的关系予以整合。例如：可将四要件理论中的犯罪客体作为对客观行为事实判断后的价值判断内容。犯罪主体有没有达到刑事责任年龄是事实判断，而刑法关于刑事责任年龄的规定则取决于立法者的价值判断，犯罪主体是否具备刑事责任能力是价值判断，但刑法关于刑事责任能力的规定对案例分析主体来说是事实判断。进行案例分析时，首要的是要区分判断的主体是谁，是案件分析主体、立法者，还是犯罪主体，正因为案件分析主体不仅需对案件事实进行判断，还要对立法者的判断予以判断，也要对犯罪主体的判断予以判断，所以才会出现事实判断中有价值判断，价值判断中有事实判断的情况。基于这一思路，笔者整合三阶层与四要件理论内容，将刑法鉴定式案例分析模板简化设计（见表1），以期能令学生感到鉴定式案例分析法之简易，同时这种以填表为作业的外部驱动方式一定程度上能促使学生认真完成分析报告的内容。

表1 鉴定式案例分析模板

（2）减少论辩式案例研习模块内容中的争论焦点数量。如果在辩论过程中不限定学生争论焦点的数量，势必会提高教师教的成本和学生学的成本，很难将这种好的教学模式推广，让全体学生受益。通常情况下，一个刑法案例中最易引起争论的焦点只有一个，所以找到主要争论焦点进行辩论即可，其它的争论焦点是次要的，可舍弃或作为下一轮案例研习课的备选。学生每十人或八人分为一组，每组设一名主持人，一名照相兼录像，正反双方辩手各四人或三人，在主持人主持下，正反双方辩手按教师设置好的辩论步骤要求，以鉴定式案例分析模块中的分析内容为依据展开辩论。这种辩论模式因教师可在事后观看录像点评，能大大降低教学成本，便于推广。

（3）改革实务性案例研习模块内容为年级刑法案例辩论赛。实务性案例研习课最大的特色是邀请律师同学生作实务交流。但是，相对于普通高校法学院，公安院校的律师资源不易获取。另一方面，即使有大量律师资源，在公安院校刑法课课时有限的情形下，这种增加教学成本的做法也不可取。既然实务性案例研习课的辩论内容与辩论式案例研习课的辩论内容仅区别在于前者只是增加了辩论技巧上，可通过将第三模块内容改革为年级案例辩论赛的方式驱动有力争上游意愿的学生研究辩论技巧。公安院校的刑法课程是每个公安专业学生必修的专业基础课程，因此，全年级学刑法的班级数量远超过普通高校法学院的班级数量，年级辩论赛以专业为单位组成十多个辩论队，经初赛、复赛、半决赛、决赛的层层选拔，最终能使卓越人才脱颖而出。

2.通过使用软件技术辅助刑法案例教学，降低教学成本。

（1）好的辩论软件对组织学生分组辩论和年级辩论赛起到提高效率，降低教学成本的作用。仅用直播软件而不借助于辩论软件，线上辩论活动几乎无法顺利进行，以培养学生刑法思维为目的的刑法案例辩论赛赛制应有别于其它辩论赛赛制，需将赛制设置为更符合鉴定式案例分析模板要求和更契合法庭辩论要求的思维模式。因此，最好选择能进行赛制选择并且能自己编辑赛制模板的辩论软件，如图1 所示。

图1 能自编赛制的辩论软件

（2）巧用雨课堂投票功能和excel 公式功能为年级案例辩论赛评分和合分。如果是全体学生分组辩论，只需指导教师在辩论结束后点评即可，不需评委评分，也不需有人合分。但年级辩论赛尤其是线上的年级辩论赛，如果不借助软件工具进行打分与合分，很难实现公开与公正。因此，可先明确评分标准后将其置入于雨课堂软件中，通过投票让评委打分，从而提高评分效率。同时用excel 的公式功能设置好给辩论队及辩手合分的公式，提高合分的效率，降低教学成本。