情景式户外安吉游戏的实践研究

王 甜

（酒泉市第四幼儿园 甘肃 酒泉 735000）

《幼儿园教育指导纲要》中提出“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习”，《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中强调“坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长”。基此，广大幼儿教师积极探索和实践活动育人、游戏育人理论和方法——2017 年，浙江安吉幼儿园践行的游戏模式及理论受到关注，教育部官网予以专题报道；2021 年，教育部明确安吉游戏推广计划。“安吉游戏”由地方幼儿教育实践变成了一种幼儿教育模式和理论，在全国推广。

要想在幼儿园教育活动中有质量地实践“安吉游戏”，切实呈现其育人价值，促进幼儿健康、全面、有质成长，教师要做的不是简单套用、模仿安吉幼儿园的实践内容、方法、材料、场景，而是要准确把握和理解其内涵、逻辑、要素，根据自身幼儿园实际情况、条件，科学、合理、有效的设计和组织实践。

1.安吉游戏的概念理论解析

1.1 安吉游戏的概念内涵

“安吉游戏”是对浙江省安吉县幼儿园所组织设计的幼儿教育游戏活动的简称。很明显，它的概念源于一个具体地名，那么从起源上说，安吉游戏是有具体的设计理论、条件、环境、目标，以及更具体的场地、器材、内容、方法的。但当“安吉游戏”上升为一种幼儿教育方法论和模式的时候，其概念内涵就发生了根本变化——教师要学习和关注的不再是具体可视的事件、现象，而是其本质和内核。

“安吉游戏”具有几个特质需要把握：第一，户外活动——其实户外也不是关键，“自然”才是要点。也就是将幼儿置身于真实地自然、生活场景中成长学习，而不是在“教室”这个环境中向幼儿灌输、传授知识、技能；第二，综合育人——安吉游戏强调幼儿综合、全面、均衡发展，而不是像学校那样划分学科的教育，主张幼儿发展“五大领域”在游戏活动中成为一个整体；第三，幼儿主体——游戏当然是以幼儿为主体参与的。但安吉游戏强调是的真的赋权给幼儿，把游戏还给孩子，是“真”的幼儿主体游戏。所谓的幼儿主体，可以从安吉游戏的发展、演进过程去理解。最早，称为“无游戏阶段”，也就是教师以“保育”为目的，帮家长“看孩子”，不关注游戏的教育意义；之后，称为“假游戏阶段”。就是教师意识到了游戏的教育意义，开始有意设计和组织教学游戏。但游戏的设计、组织、操控者都是教师，幼儿只不过是按教师指令，使用规定的材料、按设计的规则和步骤完成游戏过程，幼儿是参与者，但不是主导者和创造者；最后，称为“真游戏阶段”，即，教师变身为服务者，幼儿真实地成为游戏主角，自选材料、自定任务目标、自创方法。还有一点，“真”还体现在场景和材料上，场景尽可能还原生活真实，或者就是以生活真实、自然真实为场景，“锅碗瓢盆、PVC管材、自然的砂石和树木”等，都成了幼儿游戏的材料，而不仅是积木、玩具车、玩偶之类的“假”材料。

1.2 安吉游戏类型及选择

安吉游戏将幼儿置身于自然、实际的成长环境中，脱离温室教育、襁褓教育。根据这个特征，游戏的场景环境是其组织实践的首要条件。据此，安吉游戏的类型可依据场景划分为自然资源式户外自主游戏、情境式户外自主游戏、民间式户外自主游戏三种类型。自然资源式，就是把幼儿带到纯自然的环境当中，森林、山地、草原、江湖等区域；民间式，就是以社会特征的真实场景为区域，如村落、社区、家庭，甚至是农业劳动、工业生产等场所；情景式，就是在幼儿园区域内，使用材料布设出来的模拟某种自然环境或社会场所的场景活动区。从上面的类型可以看出，考虑到幼儿身心发展层次，基于安全、条件、资源等因素，一般来说，较少有幼儿园拥有常态化组织幼儿到真实自然、社区等场所中活动的条件。除非是一些环境相对封闭且安全的区域。比如农村，紧邻幼儿园可能就是自然环境或相对安全的农田等，幼儿园有条件为幼儿划分、隔离出一个安全的游戏区，而且有充足的天然游戏资源。所以，从普适、可操作的角度看，情景式户外自主游戏是最适合幼儿园常态化实践的——这就是专门探讨情景式安吉游戏的原因。

1.3 安吉游戏的实践要素

安吉游戏是幼儿高度自主的游戏活动，但本质上，安吉游戏不是幼儿自发的游戏，而是教师有意识组织的教育活动。既然是教育活动，就需要具有教育活动的结构要素。否则，教师就没有组织实践的着力点、依据。根据安吉游戏的概念、内涵，组织实践安吉游戏需要教师把握三个要素：第一，开放的游戏环境。场地要大且复合、材料要综合丰富，这样，幼儿才有了综合学习、自主选择的空间条件；第二，幼儿游戏的主体赋权。教师要作为游戏活动的后勤服务者，为幼儿参与游戏创设场景、布置材料、准备资源、保障安全，但如何玩、玩什么、创造什么以及和谁为伴、怎样交流协调等等，都应交给幼儿去决定和选择；第三，成人的支持。教师要为幼儿提供服务，并且要保证幼儿能够从参与游戏的过程中获得成长收益，除了为其提供后勤保障服务外，还需要为幼儿提供教育支持。如观察、倾听、记录、回应、评价、提示、示范等。通过教育支持，使安吉游戏发挥出更佳、更高效的教育效用。

1.4 安吉游戏的理论逻辑

安吉游戏之所以受到关注和推广，重点不在其形式、内容、方法，而是其符合现代教育观、符合素养教育目标需求，能够满足新课程改革及国家对幼儿教育所提出的目标、任务、理念等要求。实质上，安吉游戏从学术角度上说，它整合了三种当前流行的科学教育理论：第一，生活教育理论——将学生置身于实际的生活、生产、社会等实践场景，让其在实践中遇到、发现问题和学习需求，然后自己去想办法完成个性需求性的学习。在做中学、学中做；第二，建构主义理论——以素养教育为目标，应以学生亲自参与学习、实践的过程，在过程中去生成和发展素养、能力、品质；第三，生态教育理论。主张学生应像自然界中的花草一样，根据自身的特征、需求，自己去吸收阳光的热量、自己去汲取水分和养料。

在这组理论体系下的安吉游戏具有优质的教育意义。第一，实现综合教育。使幼儿各种成长、生活所需要的能力、品质得到综合建构和发展，与“五育融合”“全方位育人”的理念相呼应；第二，对应多元智能理论和社会人才多样化的需求，幼儿基于自身兴趣、情感、特质进行个性的自主成长，呼应“个性教育”的理念要求、充分发挥幼儿自身的发展潜质和潜能。

2.情景式户外安吉游戏的实践

2.1 实践存在的问题

2.1.1 教师的放与不放

教师在组织安吉游戏时存在着两种截然相反的倾向。而这两种倾向都不合理。第一种，是教师过度强调了安吉游戏的幼儿主体性。把幼儿带入游戏场景后，就像一个“牧羊人”，坐到一边去休息。完全不对幼儿进行任何干预。教师不发挥教育职能。第二种，教师受传统游戏组织习惯影响，对幼儿自主参与游戏不放心，怕他们不会玩、不会学，怕乱了“阵脚”，在过程中过多干预了幼儿活动。这样，游戏的个性教育、自主建构作用被弱化。

2.1.2 场景材料不“自然”

一些教师对安吉游戏进行了认真学习，“看”到安吉游戏的现场，有大片的沙池、有高低起伏的草地、隧道及原生的泥、土、树、草、茶等等自然材料及人工的竹桥、竹筒等，场景中几乎没有现代幼儿园普遍的塑胶场地。所以，也刻意去模仿或直接“复制”了安吉的环境布设。其实这种操作并不合理，反而使幼儿可能脱离了真实的自然。原因在于，安吉位于浙江北部山区，素以茶、竹闻名，所以才出现了这样的材料和地形、地貌。而其他幼儿园所在地区并不一定拥有同样的材料和自然生态，这种模仿的情景不仅是显得生硬，脱离实际。而且，幼儿在游戏中所接触和学习的，在其生活中没有实践意义。

2.1.3 缺少了主题设计

组织其他游戏活动，教师都知道要给游戏创设一个主题。用主题统领学习的目标、任务或引领幼儿的学习思维方向。其实，安吉游戏也应该有主题设计，类似于“区域活动”给某一分区或一组游戏材料一个功能或任务提示，如建构、社会认知、造型、绘画等，并不是让幼儿在复合式的游戏场景中完全没有目的地自由发挥。以幼儿的心智水平，在高度开放、复合的场景中很可能出现无意识游戏现象，这会造成其游戏行为变得松散、无序，教育发展意义被弱化。

2.1.4 没有关注驱动性

幼儿都很愿意参与这种开放、自主的游戏活动。但在实践中会发现，幼儿参与游戏时往往缺少某主题参与的耐心。即，在这个区域搭建材料时，又发现旁边用泥巴造型很好玩，正玩着泥巴，又看到另一边大家在爬城堡……于是，不断地中途放弃，较少完整地完成一个区域游戏。这样，整个游戏过程是在不停地选择中度过，这对于其素养、能力等几乎没有起到任何发展、建构作用。出现这种现象非常普遍，原因是教师缺少对区域或主题对幼儿的驱动性关注。游戏区域或主题无法使幼儿始终对参与的游戏保持热情和完成意愿。

2.2 组织引导的策略

2.2.1 充分自主与主题引领

安吉游戏的组织首先是必须给幼儿充分的主体自主空间。教师不应给幼儿限定具体的游戏内容、游戏目标、游戏材料，将幼儿带入游戏区域后，任由其根据自身兴趣去选择区域、材料，自己设定或与小朋友一起商议合作任务目标。比如，“我们一起给小兔子搭个房子吧”“我们来比赛看谁爬得快”……这些活动内容、目标，都应由幼儿自己来完成，并决定如何完成自己设定的游戏任务。这样，其发现、交流、创新、表达、实践等能力和素养才能得到充分有效的训练和发展。

但实践中会发现，幼儿对区域和材料的判断能力比较差。进入游戏区后，面对复杂的材料，较难提炼出游戏的思路、线索。这样，游戏可能就会变得没有任何意义、目的。比如幼儿看到一个区域中有木块、树枝、沙石等材料，他想不到这些材料可以用于建构，如搭建一个房子、平台、假山等。所以，教师应为每个区域或一组材料设计一个主题，用主题提示幼儿形成游戏思路和设定游戏目标。如在一组由“厨具”材料组成的区域，教师可提示，“森林王国要为大象举办生日宴会，小厨师们大显身手”——这样，在主题引领下，幼儿们就能围绕厨房家务劳动主题使用材料自主进行创意体验游戏活动。

2.2.2 场景材料园本乡土化

安吉幼儿园所创设的游戏场景中，大量使用了竹子材料，场景地形体现了山地特征。而不同地区可能没有相应的自然资源和场景。如果生硬模仿安吉的材料、场景，就会造成两个问题，一是幼儿对材料的亲近感较弱，二是幼儿在游戏中获得的知识、技能无法在生活中实践。比如酒泉地区的幼儿，在活动中学习了用竹筒做容器，或学习了用竹叶贴画造型。但他回家后想自己进行活动时，就很难找到需要的材料。所以，游戏场景及材料的布设应尽可能地因地制宜，根据自身区域自然地理特征、物产特色等进行园本化、乡土化。比如酒泉幼儿园，在场景形态和主题上可突出沙漠、湿地、草场、丝绸之路、玉门关、卫星发射基地的特色，在材料方面可以杉、栎、杨、榆、桦、黄土、沙石等为主。材料易得，又充分呈现乡土文化、地理特质，使游戏的模拟自然与实际区域自然形成一个整体。

2.2.3 问题导引及教师参与

教师将幼儿融入游戏区后，就采用完全“放羊”的策略，自己到一边去休息。这种看似给幼儿充分完全自主的策略，并不完全可取。就如上面所分析的，幼儿由于缺少材料判断力，无法形成有清晰指向的游戏概念、目标，很容易使游戏陷入无序、无效状态。因而，教师既要给幼儿充分的自主权，又要会使用一些手段、方法辅助幼儿进入游戏、选择游戏和驱动其坚持完成游戏。要达到这个目的，可关注两个策略。一是教师用问题引出任务或创设游戏情境，对幼儿进行提示、引领。如，“冬天要到了，小松鼠、小熊要准备冬眠了，可是他们还没有自己冬眠的房子呢。谁能帮助他呢？”以帮助他人建房子为情境，驱动幼儿自主创意选择区域内的材料进行搭建游戏。而且，因为有帮助他人的情感动机，就可保证幼儿完整地经历整个游戏过程。二是教师以幼儿同等的身份直接参与到游戏当中。不对幼儿进行语言提示，而是用自己的实践行动给幼儿提供示范。比如用沙子堆个城堡、在沙堆中掏个“隧道”。不用组织，幼儿看到老师的行为，就会开始主动的创意模仿。

2.2.4 重视运用总结和评价

安吉游戏的目标是促进幼儿综合、个性、有质地自主成长，本质上，它不是组织幼儿单纯的玩，而是一种教育行为。而要使安吉游戏保证教育质量，除了要体现游戏的素养自主建构作用外，还需要关注一点，就是引导幼儿将游戏中形成的意识、观念由无意识转向有意识，形成概念，并且纠正幼儿可能出现的错误思想、意识、行为。要达到这个目标，游戏总结和评价是必要环节。

比如，在幼儿游戏过程中出现了材料争夺、角色争夺、创意分歧等现象时，教师以总结、评价的方式对幼儿的行为意识进行纠正，并同时给出处理这些纠纷问题的方法指导；再如，幼儿完成了一个建构游戏后，教师组织幼儿们参观，并让他们自由评价，“小朋友搭建的这个花园好看吗？他们选择的材料、搭建的方法好不好？”通过引导幼儿参与评价，强化其审美观念、促进其素养自我发展意识。从而使安吉游戏的教育成果实现深化、固化。

结语

综上所述，“安吉游戏”是一种整合了生活教育、生态教育、建构主义等理论，能够满足幼儿个性成长需求及素养建构的游戏教育理论和模式。通常来说，幼儿园组织安吉游戏以情景式户外游戏为主要类型。组织情景式户外安吉游戏并保证其发挥预期教育效用，教师应把握主体性、开放性、支持性三个要素，遵循建构逻辑，坚持因地制宜，建议关注几个实践策略：充分自主与主题引领、场景材料园本乡土化、问题导引及教师参与、重视总结和评价。