转变阅读角度 引领学生思维走向深入——以《西游记》为例

迟 旭

（赤峰学院 教育科学学院， 内蒙古 赤峰 024000）

在《义务教育语文课程标准》（2022 版）中，对阅读部分的整本书阅读及学生思维能力的提升进行了完善，不仅对每一学段的整本书阅读提出具体要求及推荐书目，并在指导思想中指出：“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达；倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位。”[1]而且将思维能力作为一大课程目标提出。由此可见，阅读能力与思维发展两者间有着不可分割的关系。而“阅读角度”的转换，一方面打破了固有的对于语文阅读的定势思维，从更广阔的知识领域，探索语言文字背后中更深刻的层面；另一方面，可以提升孩子们的阅读感知力和兴趣，从一本书阅读变为语言的思考、文学的探究，继而悟出并非别人教授，而是自我体会到的真谛，这是学习的力量，也是阅读的本质。

早在40年代初， 叶圣陶先生就已将整本书阅读作为教学目标之一提出，只不过表述为“养成阅读书籍的习惯”。目前对于整本书阅读有以下几个方向的内涵界定：学者余党续认为真正的精神产品往往与个体独立的精神生活和创造性劳动联系在一起[2]，整本书应该是内部有一定结构和逻辑的书；学者徐鹏则是对“整本书阅读”逐字进行了解析，他认为“整”指的是完整、整体，也就是将全书进行掌握，“本”是数量单位，可以是一本或多本，多本则是指相互关联，“阅读”就相对多样化，可以是精读、略读、课内读、课外读等。可见，整本书阅读具有动态性、综合性、开放性等特征[3]；学者吴欣歆从社会与个人的角度分别阐述其意义，于社会而言，整本书是前人认知成果的重要载体；于个人，整本书阅读则是实现成长的平台。整本书的内容呈现与逻辑关系对比单篇阅读更为复杂，所以，阅读整本书是对意志力、思考力、联结力、判断力等方面的综合考量[4]。国外的一些学者也对阅读领域有着一定的见解，如斯蒂芬·克拉生教授在《阅读的力量》这本书中就涉及了整本书阅读相关内容并提出校内FVR即校内自由阅读计划，强调自由阅读、书籍阅读的重要性，认为阅读比直接教学更有效，对于培养阅读理解、写作、词汇、语法和拼写能力相当有利[5]。凯特·该隐也强调阅读是一项复杂的活动， 包含很多的技能。由此可知，目前学界对于“整本书阅读”还未形成一致的共识，本文对其做出以下界定：一方面与单篇阅读相比， 整本书阅读体量大， 方法、内容、角度都更加多样；另一方面则是在教师的指导之下，以具有严密结构逻辑的一本或多本书为阅读对象， 学生在课内、 课外运用多元方式与文本、自己、作者、教师等进行交流的全方位阅读与自我提升的活动。

传统的阅读教学， 常常会忽略阅读的本质，选择以分析为主，分解段落的教学方式或是表演痕迹过重的课堂表现，而忽略了学生对于所读文章的第一反应或感受。现在的阅读教学在以学生为主体的观念转变过程中，从由满堂灌转向满堂问，过分追求单独句式或段落的分析，忽略了整体，并不利于学生自学能力的形成， 甚至会阻碍师生的创造力，影响阅读兴趣；对于阅读本身而言，都是学习的主体在“理解”后“锤炼”出的，绝不是单纯的“讲”或“听”就能够解决、习得的。而阅读角度的挖掘与转换可以规避上述问题， 甚至可以升华阅读体验、拓宽师生的思维、探索文本的深层线索及意义。这有利于学生核心素养的发展。

一、搭建阅读平台，唤醒学生阅读思维

（一）做好“前情”铺垫，激起学生兴趣

整本书阅读随着 《义务教育语文课程标准》（2022 版）和国家统编教材的使用与普及，逐步成为小学语文课程内容的重要组成部分。当“整本书阅读”以“快乐读书吧”的形式正式走入小学语文教科书中，习惯以单篇教学为主的教师其实是会面临一些困境的，且整本书阅读的体量和格局也更加宏大。比如，怎样才能使整本书阅读教学更完整？从何种角度去进行阅读教学等问题。那么，明确整本书阅读的教学过程就成了重中之重。总体来说可以划分为阅读前、阅读中、阅读后，即导读课、推进课与交流拓展课。导读课的目的在于引起学生兴趣，给予学生正向的阅读体验，分享阅读角度，接受多元观点的碰撞，从“浅阅读”走向“深阅读”；推进课承担着“承上启下”的角色，强调思维的聚焦、探究的深度以及阅读能力的提升；交流拓展课一方面是展示，展示学生的收获；另一方面则是“迁移”，以“一本”带“多本”，即同题材、同主题甚至是事件表达意义的相似都可以进行求同比异的阅读。这样既巩固所学的阅读方法，又能拓宽阅读领域。

本文以王崧舟老师在《西游记》整本书阅读指导课中的教学内容为主线，开启对于《西游记》原有认知上的新探索。王崧舟老师是“诗意语文”教学流派的开创者，杭州师范大学教育学院教授，浙江省特级语文教师。他从生命成长的角度出发，以发展学生的言语生命为核心，深化语文教育改革，强调学生语言与精神的协同发展。王崧舟认为“快乐读书吧”的设置，最大的意义就是把整本书阅读，或者说把课外阅读纳入到课程体系， 因为是课程化的，所以就有了明确的目标，有了系统的规划，有了分步骤、分阶段的实施进度，当然也有相应的阅读策略、阅读方法的指导[6]。作为一线教师，指导学生读好整本书是我们的课程任务与教学责任。其次，王崧舟老师还强调了在整本书阅读导读单设计中一本书一个语文要素[7]，不同文本不同读法，整本书与教科书相得益彰。

片段一

师：当你听到西游记的主题曲的时候，你的脑海中冒出的是什么画面？

生1：我听到主题曲的时候就想到唐僧他们西天取经完了。

师：你的意思是主题曲一响起取经就结束了是吧？

生1：我就想的取经的时候与结束的时候。

师： 这段旋律响起的时候就是取经结束的时候，这是你想起的画面是吧？

生1：是的。

生2：我想到孙悟空在打妖怪，打金角大王。

师：金角大王和银角大王。好的。同学们你们看，他还记得妖怪的名字！

师：来，我们继续分享。

生3：听到这段旋律，我还看见孙悟空在打白骨精。

师：孙悟空几打白骨精，你还记得吗？

生3：打了三次。

师：所以又叫孙悟空……

生3：三打白骨精！

在《西游记》的整本书阅读指导课中，王崧舟老师以《西游记》的主题曲引入课程，并提出了这样的一个问题：“当你听到西游记的主题曲的时候，你的脑海中冒出的是什么画面？ ”老师通过借助影视作品以及抛掷问题两种方式的结合作为切入点，进行导读。这样的方式，其实是有意识地让学生回想《西游记》中的故事情节，增强学生对于整本书的印象，或者说是对于一些经典情节的回忆。与此同时，也激发学生继续深入阅读的兴趣，通过这种回顾的方式，学生自主搭建起了阅读平台，在这个“平台”之上探索与深入，才能够使学生丢掉思维“惰性”，使得阅读不再停留于表面。

（二）塑造“优质”心理环境，助力“积极”阅读思维

现代心理学表明：人在安全、愉悦的心理环境中，潜能可以得到最大限度的发挥。因而无论是课前、课中还是课后，教师都应关注学生的心理状态，打造一个宽松、民主的心理环境。王崧舟老师在上课之初就没有运用常规的方式进行课堂介绍，或强调整本书阅读的任务性。另外，在开始上课的五至十分钟左右， 学生们的思维是零散且不够活跃的，这时，我们需要对他们的思维进行调整，激活思维的同时，让学生动脑思考。开口说话就是一个十分有效的手段。所以王老师在《西游记》的阅读教学中，增加了一个趣味环节：西游大神知多少？

片段二

师：我们知道《西游记》是一部神魔小说。好，那我们一起来看看，西游当中你都知道哪些神？ 你对他们有哪些了解？ 知道的孩子迅速举手，我们是抢答哦！不能问题还没出就举手，这是违反规则，违反规则禁赛一题。

（PPT 显示题目：“皇帝轮流做，明年到我家。”这句话在《西游记》中出自谁的口？A.孙悟空 B.牛魔王 C. 二郎神 D. 猪八戒 学生们分别选了ABC 三个不同的答案）

师：哪些同学选A 举手？ 选B 的有2 位，选C的有1 位，正确答案是A。选择其他选项的同学可以说说选择的原因吗？

生1：因为牛魔王脾气倔，很像他会说出来的话。

师：其实论本事与封号，牛魔王与孙悟空不相上下。但这句话为什么不会是牛魔王说的，因为它有心……

全体学生：无胆！

师：对的！ 很显然孙悟空的胆量和胆魄是远远超过牛魔王的。还有谁选择了二郎神，来，起立小二郎神！

生2：在我心中二郎神就是皇帝，所以感觉是可以说出这样的话的。

师： 那二郎神到底有没有可能说出这样的话呢？

全体学生：不可能。

师：不，也是有可能的。二郎神的本事比谁大？

全体学生：孙悟空！

师：比孙悟空大，孙悟空大闹天宫谁都拿不下他的时候，最后是谁出来的？

全体学生：二郎神！

师：但是，二郎神却有一个特殊的身份，有一个特殊的关系，有没有同学知道？ 他和玉皇大帝之间是什么关系？ 有人知道吗？

生3：他是玉皇大帝的外甥。

师：对的，玉皇大帝的妹妹生了杨戬。外甥怎么敢造舅舅的反呢？

除了片段二中展示出的问题外，其实还有两个问题，分别是：孙悟空这个人物在《西游记》中前后出现过6 个名号，按照故事先后顺序，名号依次是什么？ 孙悟空成佛之后，原来戴在他头上的金箍是怎么去除的？这三个问题表面上看好似是在询问孩子们对于孙悟空的了解，但实质上是对《西游记》本身的脉络解读，以孙悟空这个人物作为主线，将故事情节一一串联了起来。学生们在这个以竞答形式为主的课堂活动中， 锻炼了思维的敏捷性与灵活性，提升了逻辑思维，养成了积极思考的习惯。

二、改变阅读角度，走近文本深处

（一）变换角度，引发学生思考

事实上，语文阅读应该是多角度的，人文素养也更加宽泛。不应该仅限于对于文字本身、写作手法、篇章背景、情感等只体现在语文表层上面的内容。根据“新课标”中“以学生为主体”的导向，教师在教的过程中，就不再只扮演教授者的角色，更多是引领者。而如何成为更好的引领者，更多地表现在透过学生的视角去看、去体验，成为学生学习探究路上的“同伴”。即缪芳老师提到的“思学生所思、解学生之惑、料学生之错、乐学生之乐、赞学生之优。”[8]同时，引领学生打破固有思维，从不同层面探讨语文阅读文本背后的深意。

片段三

师：再读一遍。

全体学生：什么角度读西游？

师：这个问题中最关键的词是？

生1：角度！

师；孩子们，你们有没有带笔记，没有笔记就将接下来的内容记在《西游记》这本书上，把“角度”这词记下来。什么是角度呢？

生2：方法？

师：不是，什么是角度呢？

生3：是一种观点。

师：有点接近了，什么是角度呢？

生4：各个方面？

师：或者说某一个方面？

生4：对的。

生5：各种看法。

师：好，真没想到，孩子们了解这个词语。那我们就来聊一聊《西游记》。

询问学生会从哪些角度来进行阅读，是整节课当中最为重要的一个部分。首先，这个问题就很特别。一般在实际课程当中，我们很少会去询问学生想要怎么阅读，从什么角度阅读，而是以教师给定的“阅读路线”，或者可以说是“常规”来进行阅读教学。一是以目标为导向，可以保证教学顺利进行；二则具有可控性，能够让学生跟随老师的路线完成学习任务。但这其实就忽略了学生自己的想法和原有经验。虽然课程标准不断强调以人为本的理念，强调所有活动都应以学生为中心展开。但在落地实践的层面确实有很多不足和问题。其次，在以上片段中，老师巧妙地将“阅读角度”问题先抛给学生，让学生来思考、来主导，在此过程中，老师会回复学生的想法，并再一次地帮助他们梳理逻辑，提升学生的逻辑思维、辩证思维，激起学生们的好奇心与求知欲，对于之后的《西游记》整本书阅读定下了基调。

片段四

师：我在想能不能选这么一个角度，第一，这个角度大家都能够理解；第二，这个角度对大家现在还特别管用；第三，这个角度是你以前没有接触过的，你会有一种新鲜感，能不能找到这样一个角度，有没有同学可以提提建议？

生1：吴承恩的写作角度。

生2：可以从人物的品质这个角度来阅读。

生3：我是从吴承恩为什么要写西游记，这本书的原因，这个角度来看，从他为什么要写西游记，目的和意图到底是什么。

生4：嗯，我觉得我有两个角度，一个角度是我从各个人物的视角来看这部取经之旅。

师：怎么说？

生4：比如就是说我从孙悟空的视角，就是我是孙悟空，然后我会认为这场修行，让我对自由有一种新的认知，曾经在花果山，领导猢狲是一种自由，但现在修行自己，提升内在修养更是一种自由。然后第二个角度是佛教这方面，佛就因为西游记这部是专门以取经之旅为线索，来继续，是西游记的支撑与支柱，然后令我印象最深的事就是，嗯，唐僧刚刚收了孙悟空这个大徒弟遇到了六个贼，他们分别叫眼看喜、意见欲、耳听怒、鼻嗅爱、舌长思，还有我记不太清了。

师：身本忧。

生4：嗯，然后这些都是人们的七情六欲，唐僧在这些贼面前，还珍视他们的生命，我觉得这些就是佛教， 然后唐僧抵御住了这些人类的七情六欲，更能体现出这些佛门的清高和尊上，还有孙悟空的自我修养。

通过片段四来观察学生对此问题的回应，可以发现学生并不是空着脑袋走进教室的，他们的头脑中已有的知识储备与生活经验是可以衍生出跨越固有思维之外的想法及表达。生4 选取书中的人物，以其角色视角分析和阅读《西游记》，并提出了与之相关的佛教角度。这些在常规课程当中较为少见，却从学生的口中提出，与教师之间进行对于文本的深度对话。通过这样的方式，使学生在此过程中明白阅读角度的不同，可以挖掘出同一故事背后的不同意义，也可以使学生更好地体悟文本，引发多维度的深层思考。

（二）突破思维定势，探寻阅读本质

“文化素养”作为《21 世纪学生发展核心素养》中的一环， 在语文这一学科中大体指向 “人文底蕴”，可以理解为人文积淀与人文情怀，而这些均需要文化知识的积累。积累的本质就是需要学生能够拥有长时间的稳定阅读状态。阅读教学中存在的拆解、划分甚至是拼接型的阅读其实就是在破坏学生稳定的阅读状态。整本书的阅读除了让学生投入完整的时间外，还要去体验这种“厚重”的悠闲。这就需要师生一起打破原有的教法与思维方式，因为整本书阅读提供的不仅是一本书，它同样代表着庞大的信息量、冗长的信息链。学生在阅读过程中需要循着文字给到的线索去找寻内容中蕴含的本质和信息，体验思维从建构到解构甚至再建构的这一循环的过程。需要学生用联系的眼光看问题，发现事物之间的关系，从对立中发现统一，从分离中找到融合，在哲思中刷新自身的认知，形成事物间普遍存在着联系这一哲学感知[9]。学生在阅读时会随着书中情节的发展， 逐渐体会到自身认识的发展变化，而这种阅读体验恰恰对学生反思性知识的形成与思维提升十分有益。

片段五

师：大家看看王老师提的一个建议！

全体学生：人格成长！

（基于此，教师引入“脚手架”这一概念，在西游记的八百多个人物中选定了最具有代表性的人物孙悟空，为他搭建了一个脚手架——弗洛伊德）

师：来，孩子们说说你们对于这个脚手架的困惑，大胆地说。

生1：为什么西游记中孙悟空的脚手架竟然是一个精神病医师？

生2：为什么脚手架是一个外国人，和孙悟空到底有什么关系？

生3：为什么要找一个精神分析学派创始人？

片段六

（讲述弗洛伊德生平及他的人格理论，引入《自我与本我》）

师：我们就用弗洛伊德的这个理论作为脚手架来分析孙悟空这个人物。好，你有话要说，那你来说！

生1：孙悟空一开始出来的时候，无忧无虑，特别开心，是本我；被压到五指山下，特别想出来，但又不行，这时候他就到了自我的状态。在自我的状态中，他又经历了一个取经的环节，最终他明白了修行的这个道理，取经结束，他变成斗战胜佛的时候，是超我的状态。

师：太厉害，怎么办，把老师讲的都讲出来了！

生2：我还要为他做补充。孙悟空他这个人，他的这个本我、自我、超我，全都是住在每个人的心里的。

王崧舟老师选择了一个十分新颖的角度来进行《西游记》的整本书阅读指导教学，或许我们真的没有想过《西游记》还可以这样读，原来阅读可以如此灵活，可以综合多样的领域，可以进行更为深刻的思考。老师分享了他的阅读角度，师生共同经历思考与阅读的过程，最终探讨出了令人拍手叫好的结论。教师对于孩子们基于这一角度的分析给予反馈，并结合了实际。王老师在这两位同学发言后，对全体同学进行了追问：“这个时候坐在这里，不是妈妈一定要让你坐，不是老师要让你自己坐，而是你内心的那个谁要让你坐在这儿？ 更是内心的那个谁，希望你坚持在这儿！ ”自我、超我这一概念当下就植入了学生的脑海中，打开走进《西游记》的另一扇门。

从“大语文”观的层面出发，语文课程资源的开发和利用也在这个过程中有所体现。《义务教育语文课程标准》（2022 版） 中在实施建议部分将课程资源单独列出并进行说明：“教师要充分发挥自身优势与潜力，积极利用和开发各类课程资源，不断增强课程资源意识；多角度挖掘育人价值，与课程内容形成有机联系，促进课程目标全面达成；关注语文学习过程中生成性资源的整理和加工，运用课程资源促进学习方式的转变。”[10]以此为导向，增强语文课程内容的丰富性和课程实施的开放性。“弗洛伊德” 就是课程资源整合和筛选之后的一种呈现，无论是育人价值的角度还是阅读本身，都有了更为有趣和深入的见解。

三、揭秘篇章回目，指导文本细读

整本书阅读中“快乐读书吧”的小贴士是很重要的教学提示，这一单元的名著阅读就是引导学生探究回目里隐藏的“秘密”。一是通过对比目录发现，全书每一回都有一个题目，这就是回目；二是出示部分回目名，让学生预测故事内容，结合教材阅读小贴士，总结回目的第一个秘密，即回目里藏着一波三折的故事；三是聚焦回目中能体现人物性格特点的词语，如“官封弼马心何足，名注齐天意未宁”，从“心何足”与“意未宁”看出孙悟空桀骜不驯、心高气傲的性格特点， 由此发现回目的第二个秘密，即回目里藏着不同人物的性格特点[11]；最后总览全书回目，将《西游记》全书分为三个部分。这样，从阅读封面、目录开始，学生可以整体上把握作品，从碎片化阅读的习惯中走出来，树立整本书阅读的意识。

此节课中，依据新的角度，教师将这一百回以本我、自我、超我三个主题进行了划分：从第一回“灵根育孕源流出，心性修持大道生”至第七回“八卦炉中逃大圣，五行山下定心猿”为孙悟空的“本我阶段”，无法无天，快乐至上；从第八回“我佛造经传极乐，观音奉旨上长安”至第五十八回“二心搅乱大乾坤，一体难修真寂灭”是孙悟空的“自我阶段”，体现在孙悟空的三次离开；超我阶段则是剩下的第五十九回至第一百回，孙悟空开始心怀悲悯，普度众生。在这部分的讲解中，老师用了经典的《西游记》视频影像进入了情境化的课堂，让学生去体会人物在故事中的成长。并告诉学生本我是不会消失的，超我是永恒的自我追求，虽然很难，但“世上无难事，只怕有心人。”以此作为课程的结束，整堂课的流程、理念，尤其是阅读视角的打破与学生思维的提升都在层层递进的课堂中得以呈现。

阅读本身带给人的力量远比人们想象中的多，尤其是整本书阅读以拓展性学习任务群的身份跃入小学语文阅读教育的领域，这也证明了其存在的必要性。转换阅读角度带领学生进行整本书阅读，无论是导读、推进还是拓展都并非易事。除去文中以《西游记》整本书阅读导读课为例，分析出的搭建平台、转换角度及文本细读外，最终更多指向了教师对文本的深度挖掘能力。通过转换阅读角度，发展学生思维，发掘阅读本质是整本书阅读可以拓宽和发展的方向。但整本书阅读教学的征程并未结束，转换角度或许只是其中之一，我们应该更加积极地去探索这一部分， 就如同斯金纳所倡导的那样：“我们教给学生的不应该是伟大的作品，而是对阅读的热爱。”方法、角度、途径都只是教学的手段，真正的目的是期待以整本书阅读这一方式点亮孩子们的人生，拓宽思维，领略这世界的别样风景，并因为每一次的阅读发现，体悟其力量，更加热爱文字本身。