小学高年级语文深度阅读指导策略探究

2023-10-14黄晓琴

今天 2023年20期

黄晓琴

（张掖市山丹县清泉学校甘肃张掖 734100）

阅读是学生获取信息、塑造审美、淬炼思维的重要途径，在小学语文教学中占据核心地位。但是受制于应试教育观念，小学语文阅读成为传递知识的载体，浅学浅教的现象普遍存在成为影响学生阅读能力发展的重要问题。深度学习理论提倡关注学生认知、思维与情感的综合发展，与核心素养要求不谋而合，或将成为小学语文阅读教学摆脱困境的突破口。对于广大一线教师而言，如何将深度学习理论转化为契合阅读教学特性的指导方法，深化学生的阅读理解与感悟成为教学改革的要点，亟待展开思考与实践。

1.小学高年级语文实施深度阅读的必要性

1.1 落实核心素养的必然要求

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确了语文学科核心素养的内涵，成为小学语文教学改革发展的新方向，如何实现核心素养精神的切实落地是教师需要教研的首要问题，而深度阅读突出以学生为中心，指向高阶思维发展，为核心素养的落地提供支点。第一，有助于提升关键能力。语文核心素养强调培养学生的语言运用能力与思维能力，深度阅读有效改善了传统教学的符号化的表层认知问题，通过构建生动的阅读情境支持学生完成对文章的自主解析与重塑，洞悉语言文字的本质内涵与运用规律，促进语言能力的发展。此外，注重高阶思维的培养是深度阅读最为突出的特征，通过设计质疑、想象、推理、思考、探究等一系列活动促使学生时刻保持思维的活跃性，由感性体验切入，逐渐走向深度理解，促进思维水平的本质提升。第二，有助于塑造必备品格。文化意识与审美创造是语文核心素养的又一重要内涵，强调对文学与文化的感悟。小学语文实施深度阅读跳脱了教材的束缚，让学生接触更多的优秀文学作品，从中体悟真善美，开阔阅读视野，潜移默化中影响学生的审美情趣。此外，从不同的切入点引导学生解读文本，剖析隐含在文字背后的精神与情感，感受中华文化的博大精深，有助于增强文化认同感，树立文化自信。

1.2 提升阅读能力的有效路径

对于小学语文阅读教学而言，提升学生的阅读能力是最终目标，深度阅读无疑展现出独特的优势。第一，突出主体感悟，提升阅读感知力。中国现代思想家、文学家胡适指出“读书要四到：一是眼到，二是口到，三是心到，四是手到”，强调学生的全身心投入。深度阅读为学生提供统一、持续且富有趣味的阅读氛围，促使学生摆脱任务式的被动阅读，真正感受阅读的乐趣，以积极的情绪投入其中，引发主动的思考与探究行为，促成学生与文本的深度对话，形成深刻的阅读情感体验。此外，深度阅读有效冲击了咬文嚼字、囫囵吐糟的阅读方式，引导学生将重点放在语言的品味、写作手法的分析以及情感内涵的鉴赏，通过反复训练与积累提升语言感知能力。第二，注重教学的启发性，深化阅读理解。深度阅读改变了以教师意志为绝对主导的课堂模式，有效平衡师生关系，尊重学生的初读感悟，珍视小学生充满童真童趣的想象力与感知力，鼓励学生的个性化表达。并以此为切入点，通过设计思辨问题，组织互动交流等活动，提供精准指导，将学生的阅读理解印象更深层次，促进个性化阅读能力的发展。此外，深度学习注重阅读方法的指导，支持学生完成自我意义建构，推动阅读理解层次由会读向慧读延伸，促进自主阅读能力的形成与发展。

2.小学高年级语文深度阅读的实践困境

2.1 情感体验不够深入

阅读是一项极具感性色彩的认知活动，如何让学生通过阅读获得丰富的情感体验是小学语文教学的重点。但是着眼于小学语文阅读教学，对于学生情感的塑造较为匮乏且浅显。第一，忽视阅读意境的营造。小学生的自我认知尚处于发展阶段，阅读情感的发展容易受到外界因素的影响。在教学过程中，教师单纯以传递知识与技能为目的设计阅读活动，学生面对的仅仅是枯燥、抽象的文字，课堂氛围较为沉闷。不仅影响学生的阅读兴趣，难以实现全神贯注的高度投入，而且学生在文本内涵的理解方面势必会遇到诸多障碍，难以形成情感共鸣，削弱了阅读的获得感。第二，忽视阅读审美的引导。审美创造不仅是核心素养的重要内容，也是学生不可或缺的阅读体悟能力，一定程度上决定了学生阅读认知发展走向。但是就目前而言，小学语文尚未摆脱知识本位教学观念的束缚，阅读课堂被大量的知识、技法所充斥，学生对语言之美、结构之美、意境之美的感受力度不足，审美创造能力的发展更是缺乏必要的支撑。不仅容易让学生形成狭窄、肤浅的阅读情趣，而且制约阅读鉴赏能力的形成与发展，不利于阅读解析、再构能力的提升。由此可见，知识性有余而情感性不足是小学语文落实深度教学的面临的首要阻碍，是教学改革的一个重要着力点。

2.2 存在思维替代现象

阅读思维是决定阅读深度的关键因素，但是小学语文阅读教学不乏思维替代现象，成为影响深度阅读有效落实又一重要阻碍。具体而言，第一，呈现以讲代读倾向。由于受到知识储备、思维水平、方法习惯等因素的影响，学生的阅读理解展现出一定的局限性。一些教师为了让学生更为快速、准确的理解文本表征含义，采取以讲代读的教学指导方式。将完整的语篇拆分为一个个孤立的知识点，事无巨细的讲解给学生，打破了文章原本的意境与韵味。学生的阅读缺失了独立思考与体悟的核心过程，接收到的更多的是事实性信息，缺乏整体性的阅读把控能力，阅读体验较为肤浅。第二，呈现以导代思的倾向。虽然在新课程改革的驱动下，教师对学生的主体地位建立了正确的认知，开始注重阅读指导的启发性，有意识的为学生提供自主阅读的时间，但是对学生的自主阅读方向做出了过于严格的限制，致使学生的阅读思维并未完全摆脱教师意志主导，本应该见仁见智的阅读理解呈现趋同倾向，并未真正实现个性化阅读。在此情况下，学生的阅读思维得不到有效锻炼，甚至出现过于依赖教师引导的思维惰性问题，缺乏独立完成深度阅读的能力。综上所述，小学语文阅读教学的开放性、思辨性活动较为匮乏，学生存在思维定式，深度阅读的实施举步维艰。

3.小学高年级语文深度阅读的指导策略

3.1 多元激趣，唤醒阅读自觉

3.1.1 营造阅读意境

小学生的感官认知较为发达，丰富的意境更容易促使学生情感与文本内涵的融合，增强阅读的代入感，激发学生的阅读兴趣。优质的意境不是简单的展示画面，而是启发学生根据主题展开想象，唤醒学生的主体情感，再借助信息技术进一步的丰富，让意境更加丰满、鲜活，促使学生感受到只可意会不可言传的独特美感，为后续的深度理解奠定基础。以《四季之美》教学为例，此篇课文是一篇写景散文，以黎明、夜晚、黄昏、早晨四个时刻来咏唱四季之美，文章结构精美、语言简洁、诗意含蓄，字里行间表达了对自然的热爱。课文内容极具画面感，呈现了娴静委婉的意境。首先，教师以谈话作为导入，让学生回忆关于春夏秋冬四个季节的景象，相互说一说你印象最为深刻的代表性事物。鼓励学生畅所欲言，表达自己的真实体验与感受。通过平等对话唤醒生活经验，对四季之美形成独特的自我感悟。其次，教师借助多媒体教学设备展示文章中刻画景物，春季朝霞晕染的黎明、夏季到处是萤火虫翩翩飞舞的夜晚、秋季点点归鸦、大雁成行的黄昏、冬季白雪皑皑的早晨。为学生带来视觉冲击，脑海中呈现出一幕幕鲜活的场景，由此将学生的生活感知与文章意象相整合形成深刻的意境，激发学生内心情感，实现情景交融，为理解课文借景抒情的写作手法，体会文章含蓄而隽永的情感提供支持。

3.1.2 组织朗读活动

美学教育是小学语文阅读教学的精神内核，通过阅读促使学生发现美、欣赏美、感知美、创造美是教学指导的关键点。正所谓“非高声朗读不能得其雄伟之概，非密咏恬吟不能探其深远之韵”。朗读是最为常用、也是最为重要的阅读方式，有助于培养学生对语言规范的敏感性与鉴赏力，帮助学生体会作品情感，达到语感、情感和美感的和谐发展。因此，教师应重视朗读训练，并以多元化的形式为载体，点燃学生的朗读热情。以《落花生》教学为例，此篇课文是一篇叙事散文，采取借物喻人的手法，通过谈论花生的好处赞颂不图虚名、默默奉献的人格品质。教师引导学生展开朗读训练，在语气的轻重缓急与语调的抑扬顿挫中感受文章主题思想。首先，设计自由朗读环节。教师通过亲自示范或是播放音频的方式展示朗读技巧，让学生展开模仿，学会如何掌握语调、语气。在此基础上，为学生提供充足的朗读时间，有感情的朗读课文，注意读准字音、读出美感。以此促成学生与文本的深度对话，增强对文本的驾驭能力。其次，组织分角色朗读活动。教师将学生划分为不同小组，各小组成员通过协商的方式完成角色分配，并揣摩人物特点，分析朗读方式，展开朗读训练。发挥生生互动优势，相互修正与调整，更为精准的诠释文章情感。待学生完成练习之后，教师设计展示比拼环节，激发学生的好胜心理，扩大课堂互动范围，引发更深层次的认知与思维碰撞。

3.2 多维促思，激活阅读思维

3.2.1 设置问题驱动

学习是在特定的语境下发现问题、分析问题与解决问题的过程，问题是激活思维的载体，也是促使学生深入探究的驱动。小学语文想要实现深度阅读需要设计具有启发性、生长性的问题，引发学生的主动思考，提升阅读思维水平。以《草船借箭》教学为例，此篇课文是我国古典名著《三国演义》中赤壁之战的故事，是学生学习古典名著阅读方法的重要篇章，阅读理解的难点在于理清故事发展顺序，感受人物特点。教师围绕目标知识设计探究问题，带领学生完成对文本的解构。首先，围绕题目设疑，“看到课文题目，有什么疑问或想法吗？”，借助开放性的问题激活学生思维，鼓励大胆提出内心想法。教师则筛选具有代表性的问题，如用草船借箭的是什么人？向谁借箭？为什么要借箭？是怎样借箭的？是否借到了箭？形成一个初步的阅读思维脉络，让学生带着问题阅读课文，在探寻答案的过程中对课文内容建立宏观认知。其次，立足整体视角，围绕核心议题设计问题，“认真阅读课文，说一说你认识了一个怎样的诸葛亮？”，引导学生运用批注阅读方法，读一读、找一找、画一画，在有感受的地方做标注。借助问题让学生有的放矢的展开阅读，了解神机妙算的诸葛亮，让核心人物鲜活起来。最后，聚焦文章细节，设计探讨问题，“立军令状意味着什么？当时诸葛亮心理想写什么？”、“究竟是碰巧遇上大雾，还是诸葛亮早有预测？”“‘第一天，不见诸葛亮有什么动静……直到第三天四更时候……’这一段直接描写第三天的情况可不可以，为什么？”等等，在递进式问题的驱动下，让学生寻找证明诸葛亮性格的依据，加深对课文语言、结构、内涵的理解。

3.2.2 鼓励质疑思辨

深度阅读注重培养学生的批判性思维，塑造质疑精神。在课堂学习过程中摆脱拿来主义，主动的思考与探索，形成代表自我意志的思维活动提升阅读理解层次。因此，教师改变“权威式”、“指令式”教学，为学生创造相对自由的思辨空间，促成生本深度对话与师生思维碰撞。以《祖父的园子》教学为例，此篇课文是一篇回忆性小说，以清新质朴、充满童趣的语言讲述了在园子里无忧无虑的生活，表达了作者对童年生活的眷恋，对祖父的怀念。对于高年级学生而言，文章的理解难度并不大，教师可以大胆放手，让学生独立完成文本解读，再根据学生的感悟或疑问提供精准点拨，落实以学定教。首先，组织学生以小组为单位展开合作共读，相互分享自己的阅读感受，并针对疑难问题展开探讨，以群策群力的方式解决简单的问题，将未能解决的问题整理出来，教师将其作为讲解指导的重点。其次，围绕具有代表性的质疑展开集中探讨。例如，有的学生提出如下疑问：在课文的开头写了“我家有个大花园”，但是后面的内容并没有描写花园的样子，这是否合理？教师不要给予做出解答，而是组织学生围绕“花在哪里、是什么样子的？”展开共同分析、相互辩论、寻找依据。通过鼓励、放大学生的质疑，将课堂的主动权归还给学生，引发多方思辨，促进阅读理解能力的发展。

3.3 多层体悟，塑造阅读能力

3.3.1 实施读写结合

阅读与写作是小学语文教学的两翼，存在密切的关联性，教师打破板块界限，实施读写结合一体化教学模式，实现以读促写、以写带读，促进语文综合素养的全面发展。以《夏天里的成长》教学为例，此篇课文隶属于写作单元，单元语文要素为体会文章是怎样围绕中心意思来写的；从不同方面或选取不同事例，表达中心思想。教师以读写结合为切入点，设计综合性的阅读体悟活动。首先，品读，积累、仿写语言。教师让学生反复的阅读课文，找出自己认为优美的语句，思考在遣词造句方面融入了哪些巧思，仿照其特点写一段话。例如，“你在棚架上看藤瓜……一也可以多出半节”，运用了拟人的手法，语言俏皮可爱，让学生任选描写对象进行仿写，促使学生更为深刻的体悟文章的表现手法。其次，默读，梳理、模仿结构。文章围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心思想，刻画了多种生物的成长变化。教师让学生由此为切入点展开阅读，结合上下文分析文章的二、三、四自然段有什么关系，体悟作者的选材用意。引导学生发现选材遵循了层层递进的逻辑关系，从有生命到没有生命的事物，再到人实现主旨的升华。在此基础上，让学生尝试模仿这一写作手法搭建作文结构、整合写作素材，达到学以致用的理解层次。

3.3.2 组织群文阅读

群文阅读是实现深度阅读的有效形式，促使学生跳脱文字表征，注重文本间的对比分析，提升阅读辨析能力。因此，教师发挥教材编排特点，以单元为主线组织群文阅读，引导学生从主旨、结构、语言、写作手法等角度，发现课文的关联与差异，淬炼思维品质，提升关键能力。以虚构小说主题单元教学为例，本单元包括《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇各具特色的小说。教师以任务为导向支持学生的群文阅读，提升阅读的有效性。一是用精简的话语概括三篇小说的主要内容；二是从人物语言、动作、心理等角度分析人物形象，对比三篇小说的异同点。三是举例说明三篇小说在写作手法上的相似之处，分析有何特点，起到什么作用。借助指向性的任务为学生的群文阅读提供思路，推动学生走向深度阅读。在明确具体的任务之后，教师针对群文阅读的常用方法进行讲解，如求同、比异、推断等，让学生学会借助表格等工具分析课文，掌握高效的阅读技巧。在此基础上，设计限时阅读环节，让学生在规定的时间内完成三篇课文的阅读，并对三项任务形成初步感知。以此纠正学生咬文嚼字的阅读习惯，学会从整体上把握文本，培养提炼关键信息的能力。