“最近阅读区”教学策略研究

刘靖月 黄宝国

摘要：“最近阅读区”概念是基于学生生活体验、认知特点和发展水平提出的，可从中提炼出一整套创造性阅读教学策略。即立足生活基点，注意阅读教学的实用性，服务于建构真实教学情境；把准认知特点，强化阅读教学的思辨性，有利于学生养成理性思维；贴近发展原点，激发阅读教学的创造性，可引导学生解决超越现有认知水平的问题。因此，这个概念在教学实践中可以有效强化学生阅读能力，提高学生的核心素养。

关键词：小学语文  阅读教学  最近阅读区

2022年12月，教育部“国培计划”明星导师黄宝国教授作了题为《小学创新作文教学研究》的讲座，提出“最近阅读区”概念。这个概念源自心理学上的“最近发展区”理论，延伸到教育领域，指的是“离儿童生活最近、离儿童认知最近、离儿童发展最近”。本文所论述的小学语文“最近阅读区”教学策略，是指在维果斯基“最近发展区”理论的引领下，教师基于学生生活体验、认知特点和发展水平下制定的创造性阅读教学策略。

现阶段的阅读教学仍存在着指哪读哪、照本宣科的情况，教师的教学方法较为传统，忽视了小学生主动阅读意识不强、阅读能力尚未健全的特点，只注重对阅读知识的灌输，未引导学生对阅读内容进行深入理解。对此，通过搭建“最近阅读区”来有效组织小学语文阅读教学是关键。如何在深入了解生情和学情的基础上探寻高效的阅读教学策略，让“最近阅读区”在小学语文阅读教学中有效落地，是本文的重点。

立足生活基点，注意阅读教学的实用性

《义务教育语文课程标准（2022版）》提到要引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流對象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。这要求教师在小学语文教学中注重生活化的阅读设计，不仅让学生能够直接与文本对话，还能透过文本与自己息息相关的生活对话。营造具有生活气息的“最近阅读区”，立足生活基点，让阅读有场景，让教学有温度，从而收获对自然生活、社会生活的实用启示。关于立足生活基点，教师可以从三方面开展阅读教学。

一是面向生活，以情境激发阅读兴趣。在教学中要找准阅读学习与实际生活之间的连接点，将日常生活作为教学内容的源泉，创设生活化情境，从而引导学生进行沉浸式阅读。无论是秀丽的水光山色，还是灵动的花鸟鱼虫；无论是温暖的亲情友情，还是深厚的国家大义；无论是人物的喜怒哀乐，还是故事的酸甜苦辣；这些生活气息浓厚的阅读文本，都是学生对自然与社会生活积极观察感知的丰富素材。找出文本与现实的潜在关联，不仅会让阅读内容更加趣味生动、形象直观，也让学生更添阅读的积极性与趣味性。

例如，教学统编版小学语文三年级上册《秋天的雨》时，小雨淅沥、硕果累累、叶子缤纷，这些都构成了学生对秋天这个季节的独特印记。因此，教师在阅读教学时，可以创设与秋天紧密联系的生活情境，让学生结合自己在生活中对秋天的切身观察和体验，深化对课文内容及作者所要表达情感的解读，在阅读中感受秋天的美。教师可以借助多媒体播放滴滴答答的绵绵秋雨声，引导学生积极交流对秋季的印象，如秋天的雨、树叶、果实分别有什么特点，小动物有什么习性，等等。紧接着展示秋天的美景，从听觉和视觉两个维度渲染秋天的情境，从而让学生更容易将树叶、果实等众多景物通过秋雨巧妙串联起来。这样不仅能深切体会阅读文本的写作意图，也能培养学生对生活的观察能力，从而让学生享受阅读，爱上生活。

二是回归生活，以经验激活阅读价值。在教学中要把握阅读学习与实际生活之间的平衡点。一方面，要唤醒生活经验来帮助学生阅读，深切掌握阅读内容，提高学生阅读的效率；另一方面，可以通过阅读来指导生活、感知生活。重点是要在阅读过程中体验生活的意义，养成良好的习惯，带着所学道理回归到日常生活中去实践，而不是仅仅拘泥于对字词的掌握和文章的理解上。学以致用、以文化人，这就是阅读的价值。

三是扎根生活，以体验激励阅读表达。在教学中要明确阅读学习与实际生活之间的切入点。在阅读中，除挖掘文本中的生活素材外，还要从生活的角度适当切入，教师可以在课上开展丰富的阅读实践活动，引导学生在体验中有着更加直观的感知，乐于结合观察体验去表达与交流自己阅读后的感受与想法。教师可以在课下布置实践作业，引导学生在阅读中学习和掌握多样的修辞方法和语言技巧，在体验中发掘和积累鲜活的生活素材，将其运用到日常的读写活动中，一方面以读促写，使学生更愿意运用在生活和阅读中学到的字词去进行表达与交流；另一方面以写促读，通过表达心中所想，丰富其阅读理解与体验。

把准认知特点，强化阅读教学的思辨性

人们总是在已有的认知水平上选择和接受外部信息的，脱离人们认知水平的外界信息刺激，无法实现其目的。所以，学生的认知水平对于教学内容的选择及其教学方式的选择具有明确的规范性。学生的个体阅读认知存在着差异，这对阅读过程与阅读水平产生一定的影响，教师要根据自己所掌握的学生的认知特征与阅读状态，在不同学段选择合适的阅读内容与方法。营造符合认知水平的“最近阅读区”，把准认知特点，让文本能够可读、适读，学生能够乐读、精读，通过阅读与思考来帮助学生养成理性思维。教师可以从以下两方面把准认知特点，开展阅读教学。

一是尊重差异，精准扫描认知状态。由于差异的存在具有普遍性、客观性，学生的生理和心理各有特点，兴趣爱好、优势弱势也各有不同，学生的阅读认知能力在发展方向和速度上也存在差异。教师可以加强教育理论、心理知识等有关研究，注意不同学段学生的身心发展特点，在阅读过程中精准扫描并观察学生的认知状态，把准学生的认知特点，从而有计划、有根据地进行教学实施，满足学生的阅读需求，发挥阅读教学的最优效果。

二是因材施教，灵活运用阅读方法。2022版义务教育语文课程标准提到应设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路与方法，应注意不同学段的特点，避免操之过急、求之过深。这说明在不同阶段，学生的认知水平不同，所对应运用的阅读方法也有差别，只有精确把准学生认知特点，才能使阅读方法更有针对性和多样性。教师要灵活运用合适的阅读方法，使得小学语文阅读教学有效实施。

在第一学段，一、二年级的学生正处于阅读的起步阶段，对阅读文本有一定的好奇心和求知欲，此时教师应注意保护学生的天性，在教学过程中加入具有情境性和游戏化的设计，培养学生的阅读兴趣。比如，在教学统编版小学语文一年级上册《乌鸦喝水》时，教师可以出示大小、体积不同的三个瓶子和些许石头，让学生作为小科学家来体验乌鸦从口渴状态到喝到水的过程，提升自我效能感，此时再朗读课文，就能更加明白以智慧来解决问题的道理，让学生在快乐的环境中，爱上阅读，踊跃阅读。

在第二学段，三、四年级的学生正处于阅读的过渡时期，这一时期正是由直观形象思维向抽象逻辑思维转变的关键期，因此，教师不仅要鼓励学生表达自己的观点，还要引导学生于阅读文本中找到支持自己看法的论据。教师可以设计略读、精读等形式，提高学生阅读效率。除此之外，可以共建阅读小组，让学生在合作交流的过程中，主动阅读，学会阅读。

在第三学段，五、六年级的学生正处于阅读的多元阶段，高年级学生在表达自己观点的时候要更加注重条理，在找到支撑自己观点的论据后，更加全面地浏览文本去分析论据和观点之间的逻辑关系及其所表达的情感。除此之外，不仅要设计多样的阅读实践活动培养其思辨能力和探究精神，还要用阅读反思单引导学生对阅读内容、阅读方法等方面进行评价，做好总结与自我反思，让学生在读书共同体中，思维更加独立、发散，理性阅读，独立阅读。

贴近发展原点，激发阅读教学的创造性

儿童有两种发展水平：一是现有发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童能独立解决问题；二是即将达到的发展水平，即在有指导、有帮助的合作中能解决问题。两种发展水平之间的差距，就是“最近发展区”。营造紧扣发展需要的“最近阅读区”正是以此理论为基础，贴近发展原点，就是指教师在进行阅读教学时，不仅要把准学生现有的认知特点，还要在此基础上引导学生解决超越现有认知水平的问题。关于贴近发展原点，教师可以从以下两方面开展阅读教学。

一是横向延伸，设定挑战性阅读目标。教师要设计合理的阅读教学目标，既不能浅显易实现，也不能高深难完成，而是要充分考虑课程标准的要求和针对学生现有认知状况来制定。目标的难度呈阶梯式上升，逐级发掘学生的潜能，使其获得更大发展。目标的维度从多视角散发，由三维目标更新成素养型目标，对于阅读教学来说更为适用，更适合学生阅读能力的培养，让学生潜心会文，试图创造性地去“跳一跳”，进入到心领神会的阅读境界。

具体来说，阅读教学要走在学生发展之前，所以教师在课前可以先给出自读提示，让学生带着问题去读。问题的设定要具有契合性、探究性和开放性，一是与文本内容及主旨契合，二是引导学生探究并建构对文本的独到见解，三是对问题答案的要求不是限定的。例如，首个问题回答较为容易，从文本之中就可以找到答案；下个问题回答需要在认真阅读文本的基础上梳理概括；最后的问题有一定难度，需要学生具有一定的知识拓展和语言表达能力进行联想或仿写才能完成。

例如，在教学统编版小学语文六年级上册《少年闰土》时，首先引导学生梳理课文中回忆了关于闰土的哪些故事，其次引导学生归纳鲁迅认为闰土是个怎样的少年，最后引导学生分析鲁迅在记录闰土时的内心世界如何。阅读过程中最重要的就是针对以上这样逻辑层层递进的组合式问题所反映出来的学生观点的探讨，在对话中接纳并欣赏对方想法的独特之处，反思并调整自己的阅读思路与方法，做到读有所得，思维互补，在集思广益中共同完成所规定的挑战性目标，达到最佳发展水平。

二是纵向贯通，开展多元化阅读评价。阅读能力是个体对自我的阅读活动进程及方式进行稳定调节作用的个性心理特征。在当前的阅读教学中，教师大多数都采用统一标准来衡量并评估学生的阅读能力，往往忽略了学生在阅读时展现的独特闪光点。因此，閱读评价应是针对学生阅读能力的动态的评估过程。首先，评价时要关注包括发展原点、发展过程和发展终点等在内的一贯式阅读过程；其次，评价时要关注学生在阅读方面的原有能力以及在教师引导、学生交流后所形成的能力，对学生在不同时期的能力差异作出差异化评价；最后，评价时要关注学生的点滴进步和潜在的发展能力，不能仅仅针对学生阅读时的不足之处。

从主体上来看，一方面，对于教师来说，教师要尊重学生的阅读差异，评价的语言要具有激励性，要保护学生独立思考所产生的创造性想法，教师应给予学生一定的肯定与赞赏，学生对于下次阅读的参与度和期望值就会逐渐上升。评价的方式要具有引导性，先对学生给出问题的答案进行总结，再适当引导学生探究和思考更准确的答案。另一方面，对于学生来说，对自己进行评价尤为重要。要纵向比较自己阅读前后能力上的差距。例如，能否理清文本结构与事情的发展顺序，能否简明扼要地概括文本，能否把握文本的主旨以及作者的思想感情等，还要考虑通过什么样的手段才能缩短差距，顺利到达目标水平。除此之外，可以用两两结对、小组合作等形式组织学生彼此进行评价，在集思广益、融会贯通的碰撞与对话的氛围中激活学生的阅读思维，完善自己所建构的阅读认知，真正达到发展的目的。

结语

阅读教学是小学语文课堂中必不可少的一环，在核心素养理念的指导下，阅读教学更是要面向全体学生，关注不同学段学生的身心发展规律。因此，在阅读教学过程中，要营造具有生活气息、符合认知水平、紧扣发展需要的“最近阅读区”，教师可以在“最近阅读区”中引导学生增强文化自信、学习语言运用、锻炼思维能力、提高审美创造，使其潜在的待发展的阅读能力成为实际的阅读能力，从而保证高效阅读教学的顺利实现。

作者单位：长春师范大学

参考文献

[1]杨泉良.学生认知水平对阅读教学的规范[J].新课程研究（上旬刊），2016（12）.

[2]黄春梅.“最近发展区”的多重动态关系解读与澄清[J].教育科学研究，2016（12）.

[3]韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].成都：四川教育出版社，2000.