高职生职业素养评价的内涵、结构与价值

王世铎 邱连波

（1.沈阳师范大学 辽宁 沈阳 110034；2.辽宁省人民政府教育督导室 辽宁 沈阳 110032）

2022 年8 月，国家主席习近平向首届世界职业技术教育发展大会致贺信时指出，职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义。教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源[1]。在高职院校人才培养过程中，要把学生的全面发展作为一切教育工作的根本出发点和落脚点。高等职业教育培养的人才应该符合社会的真实性需求，使高职生具备相应的知识、技能和能力素养，使个体在谋求职业发展的过程中展现出更多的潜力和可能。进入新时代，职业生涯发展具有明显的新趋势和特点，个体职业生涯的发展凸显了不确定性和不稳定性，竞争更为激烈，个体在职场中所需的不再是单一的专业技能，而是越来越多维的职业素养。个体职业素养的形成受到多种因素的影响，如家庭环境及父母的职业生涯、个体教育与工作经历、社会文化与习俗等。为更好地促进个体全面发展，需要对高职生职业素养评价的相关问题进行系统分析，具体阐释如下。

一、高职生职业素养评价的内涵

《辞海》中对素养的界定主要指经常修习涵养，即指平日的修养，比如艺术素养、文学素养、职业素养等[2]。在教育哲学中，素养被定义为正义、智慧、勇敢的化身，与个体德性息息相关[3]。素养是一种通过后天努力和学习而达成的德性修为，是心态、能力、逻辑思维、表达方式等多维因素相互作用的结果，会影响个体与自身、他人、社会交往中的事情发展进程。现阶段学界已经开始从多学科交叉视角对素养进行研究，涵盖了人的知识、技能及态度。职业素养主要指个体在从事职业工作和职业生活过程中职业内在要求和规范的体现，是个体在从业过程中表现出来的综合品质，是人们在长期的职业工作中形成的比较稳定的观念、道德、行为、能力等方面的总和。

评价一词在我国的话语体系中主要指的是价值评判。《辞海》中对“评价”一词的解释为“评定货物价格；评论价值高低”[4]。在英语中主要用“evaluate”一词来进行表达，即从词源学角度来说，评价主要指引导的解释价值。评价是客体与主体需要的关系在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证及其综合。评价（本质）是一种对事物的好与坏、优与劣、是与非、善与恶进行有效的价值判断的活动。西方学者主要强调评价是测量（量的记述）与非测量（质的记述）的一种有机结合，并在此基础上对其进行价值判断的过程。也就是说，究其本质，教育评价是一种事实探究和价值评定相结合的过程。价值评定是在事实探究的基础之上进行的，是一种客观性与主观性相统一的活动。在教育（职业素养）评价的过程中要科学地运用相关教育学理论知识，并与具体实际相结合，在这一过程中避免评价主体受功利主义倾向的影响，力争在价值评判过程中做到公平与公正。

综上，在教育基本理论的有效指导下，评价者通过构建科学合理的评价指标体系（在评价过程中为评价对象的职业素养诸特征建立一种量化的表征方式），以数据分析手段来反映评价对象（高职生）职业素养的真实水平，并对其进行相对科学与客观的价值评定的过程即为高职生的职业素养评价。借此过程找出高职生在职业生涯发展中的不足之处，并加以正确引导和改进。

二、高职生职业素养评价的结构

职业素养具有职业性、整体性、稳定性、内在性和发展性的特质。在准确了解高职生职业素养特性的基础上，对其进行科学、合理的评价极具可能性。高职生职业素养的评价可以从个体的职业道德、职业能力、职业行为和职业观念四个维度入手，并从自我、学校和企业三个评价主体视角出发，建立高职生职业素养“三主体四维度”的评价结构。

（一）三个评价主体

职业素养的自我评价是个体对于自身职业相关素养的认知与理解，对其所达到程度的一种个体化评价，是一种内部评价。关注学生职业素养的自我评价，一方面，自我评价是对“他评”所产生的消极影响的有效应对，单一的他评影响评价结果的公正性和客观性，甚至解除了学生对自身发展变化的责任；另一方面，自我评价是学生的自然诉求，学生是独立的个体，有其“人之为人”的原始诉求，即把握自己的人生、实现自我价值。此评价不可或缺、意义重大。强调学生职业素养自我评价的重要性，并不意味着否定学校、教师的教育与教学评价主体性的作用,学校和教师作为评价最重要的责任者的地位丝毫不能改变。

职业素养的学校评价是学校和教师对学生职业素养进行的一种外在性评价。无论学生、教师抑或学校评价领域，慎用评价、多用诊断的方法与策略都指向评价的功能转变，只有当评价成为“促进者”时，评价者与被评价者之间的新型关系才会建立[5]。高职生在学校场域之中求学的时间相对较长，而且与教师相处的机会较多，这也使得学生职业素养的学校评价具有天然的优势和价值。

企业或行业是与职业院校对接的用人市场，学生的职业素养直接影响着企业对岗位人力资本、人员素质的要求，也将对当地的劳动生产率与产业结构转型升级产生重要影响。职业教育的教学与实习、实践必须高度重视学生职业素养的第三方评价（企业评价）的作用和价值。第三方评价的鲜明特点是评价主体与评价客体并无明显的隶属关系和利益关系，而评估指标也由第三方主体根据企业发展需要以及行业变化趋势科学拟定[6]。学生职业素养的企业评价是从事前、事中和事后三个时间维度进行的。目前，先进国家、地区的职业教育已经明确提出形成以企业及行业为主导的第三方评价主体的概念，逐渐形成以岗位需求的职业素养（职业能力）等为依据，聚焦企业的相关职业标准，制定素养为本的人才培养方案，确保职业教育的效果与质量，为企业培养合格的高素质技术技能人才。

（二）四个评价维度

职业道德是社会道德规范体系的重要组成部分，是一定社会的道德原则和道德规范在职业行为和职业关系中的特殊表现。职业道德比以往的道德显露出更加奇特的气质：我们从中看到了道德生活的去中心化趋势[7]。职业道德具有“行规”的性质，设定了该行业的准入条件[8]。职业道德在学生职业生涯发展中起着重要的规约和调节人际关系与行为的功用。具体来说，对于高职生职业道德素养的评价主要包括爱岗敬业、诚信友善、做事公平、遵纪守法、尽职尽责、回馈社会六个指标。职业能力是个体从事某项职业（工作）的多种能力的综合。职业能力可以分为专业能力、基本能力和拓展能力。专业能力指具体的从事某一项职业所需的专业性能力与技能等；基本能力主要指自我管理能力（情绪、时间、人身安全、职业生涯等）和语言运用（表达）能力；拓展能力主要指职场中的沟通合作能力、分析与解决问题的能力（信息处理能力）、创新能力、持续学习能力等。专业能力、基本能力和拓展能力三位一体，相互影响与协调，共同构成了个体职业素养的能力结构。

职业行为是个体对于职业劳动的认识、评价及情感态度等整体心理过程的一种外化表现（如合作行为等），是职业目的达成与否的基础之一，也是一个重要的评测指标（内在动机需要外显行为做出有效反应）。高职生职业行为的评价主要包括对职业创新行为、职业协作行为和职业风险行为的评定。职业观念指人们对某一特定职业的根本看法和态度，主要包括个体对职业性质与职业地位的认识，对职业价值的认知与体悟。它是在长期的职业实践中逐步形成的，有其产生和发展的独特规律，一经形成，又会反作用于具体的职业能力与职业行为等，即职业观念对个体未来职业生涯发展起着重要的风向标和指挥棒的作用。

这四个维度（24 个子维度）紧密相连、不可分割，共同组成了个体职业素养评价的内生性结构。本研究对于新时代高职生职业素养的评价采用邱连波教授的“三主体四维度”（见表1）分析结构，并编制了个体职业素养评价问卷与访谈提纲，进行相应的量化和质性研究。高职生职业素养评价体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准构成的集合体，本研究介绍的高职生职业素养评价结构是其核心部分。通过对于自我的测试，以及学校教师和企业实习（工作）导师对学生进行测试，最终综合评定高职生的职业素养。本研究通过对高职生职业素养评价结构的深度解析，可以更好地对其本质展开探究，为个体未来较好地进行职业生涯规划与发展奠基。

表1 高职生职业素养指标结构

三、高职生职业素养评价的价值

教育评价本身是一种有效的价值判断。教育评价应体现方向性原则，即教育评价应体现正确的教育价值取向[9]。教育评价的价值本身具有个体价值和社会价值两个重要的维度，本研究主要从职业素养评价的个体价值角度进行阐述。

（一）通过对学生职业素养的评价，更好地完成这一时期的职业社会化

社会化指个体适应与遵守社会要求，并发展成一个自信、有能力（素质）的人的过程。根据现代教育社会学理论，社会化内容主要指个体参与社会生活、从事社会活动所必需的部分，其中最为重要的即是个体完善个性的培育和社会文化与规范的习得与认同，使个体获得完备的职业素养，以更好地在社会中完成个体的使命与价值[10]。个体与社会相互影响，个体在社会化的过程中实现从自然人向社会人的转向，进而获得社会生活的资格，找到其在社会中的坐标，实现个体全面生长。

个体职业社会化是一个长期的、不断变化的过程，不可能一蹴而就。职业道德、职业能力、职业行为和职业观念的养成是一个从低级到高级、从简单到复杂的不断升级、动态发展的过程，其内在演进逻辑满足“感性——理性——感性——理性”交替往复的过程。个体职业社会化贯穿于其生命周期的全过程，具有终身性。高职教育阶段的职业社会化是高职生职业社会化的起步阶段，为后续更好地职业社会化奠基，意义非凡。通过对学生职业素养现状的评价与诊断，可以更好地使其明确未来社会及所要从事岗位的真实性需求（要求），成为具有参与社会物质文明和精神文明生产能力的个体。高职院校教师和实习实训企业相关人员应该重视对高职生职业素养的评价，使学生反向了解自己从事未来职业工作与活动所需要的知识技能和能力等内容，更重要的是要使个体理解并认同所从事职业工作的价值与意义，生成良好的职业责任感与职业良心，更好地完成这一时期职业社会化的任务和使命，未来成为一名高素质的现代职业人。

教育者要重视对高职生职业观念素养的评价，使学生更清晰地意识到自己（未来）所从事职业的性质和地位，知晓自己从事的工作岗位的具体任务和要求，理解自己的职业对于个人和社会所具有的双重价值与意义。同时，职业道德素养的评价可以更好地判断个体道德社会化的水平，职业道德发展水平是个体整体道德发展水平的一部分。道德社会化主要指行为主体将某种社会所认可的道德准则和规范转化成个体内在信念的一个过程，并在具体的现实生活中更好地践行这些规范。可以说，衡量个体道德社会化水平的标准不是看其是不是道德规范的解释者（诠释者），而要看其是不是道德规范的执行者（实践者）。影响个体道德社会化的两大教育群体主要是制度化教育群体（各级各类学校，如高职院校）和非制度化教育群体（家庭、职业团体、企业和社区等）。对于高职生而言，其职业道德素养的好与坏某种程度上决定了个体职业社会化的质量与进程。因此，准确评判高职生职业素养状况（水平），对于个体职业社会化具有重要支撑性作用与价值。

（二）更好地培育个体的职业道德素养，使高职生成才

马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术等等[11]。也就是说，这种思想建立在基本物质生活条件满足的基础上，强调人生价值的最大追求是对人类与社会的一种幸福的探索与追寻，它是一种道德追求的体现，其中包括良好职业道德的养成。尽管人的生命有限，但是执着高尚的追求应该存在，即可能“虽不能至，心向往之”。其中，最典型的例子是云南省丽江市华坪县女子高中校长张桂梅（时代楷模、全国师德标兵），她燃烧了自己，照亮了学生[12]。作为一名人民教师，她的行为体现了崇高的职业道德素养。

现阶段评判我国高职教育好与坏的一个关键环节即是人才培养的质量问题。以工程技术人员的培养为例，西方提出了著名的人才结构理论模型——职业带理论[13]。也就是说，通过接受职业教育（中高本研）使学生获得未来在职业工作中所需要的理论知识和操作技能，进而实现从技术工人到技术员，再从技术员到（高级）工程师的职业生涯发展历程，成为职业技术领域的优秀人才，但这个过程中不可忽视个体德性的涵养，即个体职业道德素养的培育。高职生除了需要具备未来职业所需的精湛的职业技术技能外，首先必须具备的是良好的职业道德。教育不仅仅是使人学会“做事”（to do）,更重要的是使人学会做人（to be）[14]，即培育个体良好的德性（职业道德素养等）至关重要。通过对高职生职业素养的评价，可以明确个体职业道德水平的高与低，为其未来顺利走向工作岗位，成为所在领域的能手（优秀者）奠定关键性基础。但在实际的职业院校人才培养过程中，存在着较为严重的“知行不统一”的问题，即成才意识与成才行动之间矛盾（知行冲突）明显。这在很大程度上源于个体对于自己所要从事的职业、相应的人才标准和个体的职业生涯追求等方面认知不清，没有明确的定位。相当一部分学生受功利主义影响明显，浮躁不定，不肯吃苦，我行我素，最终求职屡次失败而懊恼神伤。应该认清的是，高职生职业道德素养的评价可以更好地帮助其了解自己的问题所在。通过学校教师和企业实践导师的进一步有效教育与引导，使其把对未来从事职业的要求内化到良好的职业意识之中去；通过更好地做事去学习做人，成为具备较好的职业道德素养的新时代所需的技术技能型人才，成为社会主义事业合格的建设者和接班人，为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献自己应有的力量。

（三）使学生形成职业创新与合作行为，更好地进行职业生长

20 世纪90 年代出现的创新教育提倡以培养创新型人才为主要目标，着力促进培养学生的创新意识、创新精神、创新能力。创新意识是实现创造发明的目标与动力，创新思维是形成创新的思想、理论、方法及创新设计的高级、复杂认知能力，创新能力是把创新的思想、理论、方法及创新的设计转化为实际的精神产品或物质产品的实践能力[15]。个体形成了创新意识、创新精神与创新能力，最终为做出更多的创新行为提供了现实性可能。高职生职业创新行为主要是在职业成长的过程中连续发展，逐渐形成的。它主要是个体在学校和企业实习、实践及工作的活动中，在环境变化的刺激下，自身主动寻求职业上的突破与创新的行为，该行为直接指向个体在企业中的生长及相关技术成果的应用进程。在高职教育中，教师要重视学生创新行为的培养，加强自身对于脑神经科学和生理科学的学习，通过相关文理学科课程教学对高职生的创新精神与能力进行塑造，借由具体的企业实习与实践，在项目化的学习过程中提升个体对职业行为的理解，以期产生可能的职业创新行为。

合作是人与人、群与群之间为了达成一致的目标，而彼此相互协作而采取的一种积极的联合行动方式。双方具有目标同一性，并且一方想达成一个目标时，也会极力使集体产生同样目标倾向，为了这个目的所有团员共同努力着、奋斗着。态度在某种程度上影响行为的产生。因此，合作行为的出现很大程度上受群体成员态度的左右。根据认知主义心理学的理论，高职生合作行为的产生主要是受到个体因素（如特质因素、认知因素、心理因素等）和环境因素（如个人与集体主义氛围、群体特质、奖励与惩罚机制等）两方面交互作用的结果。高职生在学业表现上可能不如普通本科院校的学生，但其未来在社会发展中的作用不容小视，理应成为大家关注的焦点。另外，职业院校学生未来可能要面临更多的合作场景，更多合作行为的出现（即合作率的提升）将影响他们的人际关系。通过对高职生职业素养中职业行为（如创新、合作等）方面的评测，可以找到他们在职业行为上的不良表现。相关研究表明，合作学习与学业自我效能感的交互作用会影响学生的学业成绩，互动合作行为决定学生参与教学活动的数量以及质量，是提升教育质量的关键因素[16]。同时，学生形成的职业合作行为可以使其更好地提升工作效率，促进其与同事和伙伴之间工作联盟的形成，增进彼此之间的信赖。信赖本身包含着一种信心，即他人对自己是友善的，同时，信赖是一种感情或信仰的延续[17]，进而提升个体在职业劳动中的获得感和幸福感。使个体通过合作了解人与人之间的真善美，在未来的职业生涯中获得充足的发展动力与能量，实现相应的职业目标与规划，更好地促进职业生长。

（四）强化高职生能力本位教育与培训，提升个体职业生涯发展质量

新时代的高职教育已经开始由单纯个体职业技能的培育向个体专业持续发展能力培养上转化。个体专业持续发展能力的形成需要职业关键能力。关键能力（key competencies）是澳大利亚的专业术语，美国称其为“基本技能”（foundational skills）或“现场技能”（workplace skills）,英国称其为 “核心技能”（coreskills）。这些术语有一个共同的特点，即它们都是一般性的、可迁移的技能。德国职业教育专家舒尔茨将企业对学生的职业关键能力进行总结，其中除去专业能力外的关键能力主要包括方法能力（专心、决定能力、计划能力、信息寻找与处理能力、逻辑与系统思考、对工作目标的了解能力等）和社会能力（个人积极性、独立性、自信心、评判能力、责任心、利他精神、宽容与客观等）的相关要求[18]。这就要求我们借鉴职业教育强国——德国的相关经验，重视能力本位教育与培训的作用，有效培育高职生的关键能力，以进一步形成个体专业持续发展能力。

能力本位教育与培训（Competency-Based Education Training，CBET）通过对职业活动较为全面的分析，根据行业和企业对履职岗位所需职责要求为基本准则，强调学生在学习过程中的主导性地位，最终使学生掌握未来从事相关职业所必需的关键能力的教育与培训过程。职业教育尤其需要能力本位教育，因为其不同于传统的普通教育的知识传授与习得，更多的是为了使学生获得未来职业所需的职业技能与职业能力，更具现实针对性。借鉴西方的先进经验，2010年6 月，欧盟峰会通过的《促进欧盟2020 战略实现的职业教育与培训的新方案》明确指出，要通过改革来提升学生的非专业能力（即关键能力），实施由知识本位课程向能力本位课程的转变[19]。欧盟职业教育与培训相关政策的出台指向个体关键能力的培育，对于进一步强化个体对劳动力市场的要求和技能的需求的适应力具有重要意义。在政策中重视和强调个体职业关键能力的形成，可以打破职业教育只重视专业能力与技能形成的弊端，改变思路，促进学生未来更好地符合劳动力市场对个体的要求，同时也符合工业4.0背景下企业对员工职业素养的要求。例如，德国的高等职业院校提出的一体化培养模式，即将专业课学习与关键能力培育有机结合，融为一体。通过职业教育与培训提升个体职业关键能力，已成为全世界的议题，必须引起重视。通过对高职生职业能力素养的评价，找到高职生在从事某项专业性工作技术层面上的不足，发现职业劳动与工作中在自我管理与语言表达方面的问题，并且通过问题导向找到个体在职场中分析问题与解决问题能力，创新能力，计划能力，以及责任心和利他精神等方面的短板，使其更好地反哺能力本位教育，为靶向性教育提供可能和依据，进而提升个体职业生涯发展的质量。