人本为基,幸福立场,精神旨归

【摘 要】班华先生深耕德育理论与实践，一生指导无数中小学教师开展德育活动与教科研实践。先生对于职业教育德育的观点和思想均具有前沿性和引领性，他将“心理—道德教育”理论和关照个体精神发展的思想应用于职业教育，提出要深入关照职业院校学生的精神世界，促进中职班主任的专业化发展。班华先生对职业教育的研究充分体现了他一直坚持的自觉教育者和自觉学习者的思想。

【关键词】“心理—道德教育”；职业教育；德育

【中图分类号】G41  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2023）34-0049-05

【作者简介】匡瑛，华东师范大学（上海，212300）教育学部教授。

我的恩师班华先生是新中国第一代教育学人，是“心理—道德教育”、心育论和班主任专业化理论的开创者。他深耕德育理论与实践，倡导德育走向融合、让教学成为道德的事业、教师是自觉的教育者，提出班级教育学、师生共同道德成长等先进教育理论。班华先生一生指导无数中小学教师开展德育活动与教科研实践，真正践行了把论文写在中国大地上。2005年6月初识先生，我领略了先生深厚的德育理論底蕴，同时亲历了先生凝练“心理—道德教育”理论和关照个体精神发展的职业教育思想。

一、人本为基，来自实践思考的“心理—道德教育”

初见先生前，我已读了先生关于德育的众多论述。第一次见面，没想到先生跟我聊起的是“心理—道德教育”，打开了我对这一领域的视野和认知。先生提出这一全新的理论，主要来自对教育实践的深入思考。我清晰地记得他谈到某大学生因心理偏差被误以为道德偏差，被校方和周围的人另眼相待并粗暴处理，从而导致了一场悲剧发生时的那种惋惜和悲哀。他认为这样的悲剧不能重演，教育理论一定要发挥作用，只有对中国问题和中国背景有清晰的认识，才能提出在中国情境下的有力量的理论观点。

1.“心理—道德教育”更具中国情境的针对性，更具有人本意涵

先生指出，传统道德教育常常把人作为被动的接受者，强调“道德教化”，强调外部规范对人的塑造，但对人的主体性重视不够。而“心理—道德教育”正是建立在人的主体性和能动性的基础上，充分体现了“以人为本”的思想。这种中国情境下的人本思想不仅是道德规范导向的，而且能充分彰显人的主观能动性，使得教育过程更加鲜活，充满生机与活力，也能够充分改善传统德育在中国实践中遇到的尴尬和矛盾，这正是“心理—道德教育”提出的出发点和价值旨归。只有确立这样的基本立场，才能真正从人出发，用道德的、认知的、心理的工具和方法引领个体摆脱困境，实现真正意义上的教育和教育性。

与此同时，先生也在访谈中提到，“天人合一”是我国又一文化传统，它也是“心理—道德教育”追求的价值理想。道德教育的最高境界是“天道”，心理教育的最高境界则是“人道”，当“天道”与“人道”合二为一时，就会呈现出“天人合一”的状态。在“心理—道德教育”过程中，道德理想、道德法则始终处于导向的位置，而心理认知、心理体验、心理感悟等则处于基础地位，二者融合则能够使这一教育既具有理想高度，也具有实践深度。［1］

2.“心理—道德教育”的根本属性是有机统整的整体性教育

先生经常提到，教育是一个整体，特别强调家庭、社会、学校教育和个体自我教育之间的协同耦合。他认为“整体和谐”是中国传统文化的核心思维方式之一，“心理—道德教育”正体现了这种思维方式。整体不是部分之和，而是其有机结合，心理教育与道德教育的融合就是基于这种思维方式产生的新的教育形态。先生认为，“心理—道德教育”的根本是心理教育与道德教育的有机统一，是育心与育德的一体化契合，这种融合旨在将心理教育与道德教育的内容统整起来，体现出教育的整体性效果；心理与道德、心理教育与道德教育是作为整体而存在的，遵循普遍联系的法则，只有从整体出发，才能真正领悟“心理—道德教育”的本质。由此，先生基于自己“九五”期间的课题研究，力求使道德教育与心理教育融为一体，并牵头编写了一套“心理与道德教育丛书”（共六册） ，供小学四年级到初中三年级的学生阅读使用。丛书包括《健康伴我成长：学会健体》《奉献一颗爱心：学会做人》《叩开智慧之门： 学会学习》《走上求知新路：学会认知》《撑起爱的晴空：学会关心》《创造美好人生：学会做事》等，由河海大学出版社于1999年出版。这套丛书为广大中小学生提供了答疑解惑的智慧钥匙。

3.“心理—道德教育”链接理论与实践，具有动态发展性

先生晚年致力于“心理—道德教育”研究，既借鉴心理教育和道德教育的相关理论研究成果，开展融合性、开拓性的研究，又植根于一线中小学的丰富实践和一个个鲜活的生命个体。先生在《心理—道德教育服务人生幸福》一文中曾有过这样的描述：“在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往不自觉地、自然地融入了德育的内容；在道德课或其他道德教育活动中，也往往不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心育与德育有着内在联系，二者相互渗透，以致融为一体。”［2］先生经常参加中小学的各类活动，每次回来总要兴奋地跟我聊那里的所见所闻，并从实践中不断丰富和完善自己的理论观点。后来，单纯零散的活动已经不能满足众人探讨的需求，就由南京师范大学道德教育研究所牵头打造了“心理—道德教育”高层论坛，每年举办一次年会，许多教育理论与实践工作者参加交流研讨，论坛一直延续至今，较好地推动了“心理—道德教育”向纵深发展，不断完善和深化“心理—道德教育”理论。

二、幸福立场，聚焦个体的终身幸福和生涯发展

1.用积极的语言模式开展积极的教育

先生不仅引领我的学术发展，更关注我的人生幸福。每一次见面、每一次通话，他必定要问及我的家人以及和家人的相处，他也一直有意无意地指导我过一种幸福的人生。这其实与他长期以来秉持的教育观息息相关。先生认为，教育的终极目的是人生幸福，他坚持“发扬积极因素，克服消极因素”的积极教育原则。先生特别撰文指出，教育应运用积极的语言模式，如肯定、赞赏、鼓励、理解等，激发学生的主动性和积极性，调动学生学习的热情、兴趣和动机，使学生更有创造力和坚持性，更加友爱热情、宽容自律，更容易做到言行一致，对未来更有希望和信心，促进学生良好人际关系的建立和维持。他推崇陈虹教授的“HAPPY语言模式”，认为运用积极语言模式本身就体现了积极的学生观、教育观。不同的教育方式对学生的情绪乃至学生的发展影响很大。采用积极语言的积极教育方式，会使学生产生愉快情绪，有助于培养学生的友善、自尊和自信，有利于形成、增强教育者所期待的行为。［3］先生认为，积极心理学为我国传统的积极教育和发展性心理教育提供了新的科学理论依据和实施模式，并在此基础上提出了“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”的根本宗旨。

2.教育是为了帮助个体找寻学习的快乐和人生的幸福

先生曾经跟我分享他小时候求学的故事，大抵是说他在安徽巢湖老家上学的时候，每天要翻过一个山头，走一个多小时才能到学校。9岁左右，他随父亲辗转到上海，最后落户江苏南京。为了能上一个好学校，他被安排在光华门外，距离他所住的地方11公里，因为舍不得坐公交车，他每天来回2个多小时，但他当时并不觉得苦，还乐此不疲……借由这个案例，先生跟我探讨：为什么现在的学生条件这么好，读书上学却觉得很苦，有的甚至出现焦虑、厌学等情况。先生说，倒不是他们那时候学习轻松，而是他们在学习甚至赶路中体验到了学习本身的快乐，哪怕苦一点累一点，心里也不会觉得苦。而现在的学生读书确实辛苦，有些学生能体会到学习本身带来的幸福感和愉悦感，但有些学生则迷失在各个学科任务中。所以，先生指出，教育就是要帮助学生无论在什么样的境遇下，都能在心理上和精神上体验到快乐和幸福，从而实现心理上和精神上的满足和愉悦。

接下去的交流，先生直切职业教育，他问了我对于职业院校学生的看法和观点，他说职业院校学生大都在义务教育阶段没能充分体验到学习的快乐、发展的幸福和精神的满足，这才是他们目前体现出这种状态的根本原因。而这种扼杀学生学习快乐的关键源自我们的评价体系：一是一刀切的约束和评价方式阻碍了个体的差异化发展；二是教育评价没能充分发挥指导和建设的作用，仅仅是评定等级，这反而挫败了学校创新教育的积极性。基于对先生思想的回应，毕业五六年后我偶然跟他分享了我带着大儿子去英国访学时经历的教育评价，先生特别感兴趣、听得入神，频频插话问我其中细节。那次，我们就教育评价问题谈了2个多小时。后来先生还专门请我翻译了我的大儿子在英国读书时的教师评语，作为他专著的附录。可见，先生对于该研究问题的执着与改变现实的迫切。

三、精神旨归，给特别的学生以特别的教育关爱

1.高看一眼，职业教育是另一种类型的教育

先生一直致力于中小学德育研究，我是先生的关门弟子（博士后），先生收我之时，已经年逾70，当时我刚刚从华东师范大学博士毕业，硕博期间一直从事职业教育研究。虽然先生之前并不涉猎职业教育的专门研究领域，但是第一次谈话，他就给我留下了极为深刻的印象。他说：“我去过一些职业学校，职业教育的学生和普通教育的学生都一样，非常可爱。我们不能因为他们在某一阶段成绩不好，就对他们另眼相看，就认为他们是失败者。”相反，先生认为职业教育的学生爱劳动，爱劳动就是很可贵的品质，如果没有那么多技术型人才爱劳动，我们就没有那么美好的生活，他还举了很多他身边的案例。那次谈话发生在2005年年中，这一思想的精髓与2019年中共中央、国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出的“职业教育和普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”的思想内涵是完全一致的。先生一直叮嘱我“换一种视角、换一种思路看待职业院校学生”。可见，先生的职业教育思想具有超前性和先进性。

2.学会关心，深入关照职业院校学生的精神世界

在指导我的博士后研究过程中，先生反复叮嘱我一定要用积极教育的视角去进行研究，一贯强调我们的教育要“给特别学生以特别教育的关爱”［4］，让我一定要认真梳理归纳职业院校学生的特点，而不是缺点。这一思想充分体现了先生心中的国家公民受教育权，同时也体现了他的教育伦理精神。先生说，不要认为成绩好的学生一定比成绩不好的学生道德水平高，也不要认为当官的、职位高的、学历高的人一定比其他人道德水平高。因此，先生建议我要学会关心职业院校学生，不能随便贴标签、下定义，针对他们的德育研究一定要走到他们中间、深入他们的生活才能开展。基于先生的指导，我在两所职业学校蹲点开展了2年多的德育研究，发现了很多之前被误解或未被揭示的事实，收获良多。

先生特别让人敬佩的是，为了指导我的博士后研究，自己专心读了众多职业教育、技术教育的专著和论文。先生不断提示我要“学会关心”，也要引导中职班主任“学会关心”。他认为，“学会关心”反映了教育自身发展的人性化走向，表达了现代教育的“关爱”品格。“学会关心”教育的核心思想是对人的关心，尤其是对人的精神生活、精神发展的关心，称之为“精神关怀”。［5］“学会关心”包括关心其他物种、关心地球的生存条件等，它体现了对人生存环境的关心，也体现了对人的关心，包括不同背景、不同出身、不同追求的人。由此，先生总是提醒我，不要总是看到他们的学业水平不高，更重要的是要关心他们的人生经历、认知风格、精神追求和职业偏好，很多时候优势和劣势是可以相互转化的。显然，先生对于职业教育德育的观点和思想均具有前沿性和引领性。但他时常十分谦虚地说：“我不懂职业教育，我指导不了你，我还要向你学习。”这充分体现了先生一直坚持的自觉教育者和自觉学习者的思想。

3.点亮人生，中职班主任的专业化发展研究

基于深厚的德育研究底蕴，先生开拓了具有很强实践指导价值的研究领域——班主任研究。针对20 世纪80年代以来改革开放对德育的冲击，全新的社会情境、急剧的社会生活变化对青少年心理上的冲击尤为明显，在一些学者的研究中，青少年学生心理障碍的检出率常常较高。事实上，不少青少年也常常因为心理障碍与心理疾患出现人际交往和社会适应方面的问题，继而影响他们的学业。先生认为，班主任研究是理解中国教育现实问题的支点，因为班级浓缩了教育中的所有矛盾，班级是班主任特有的操作系统。他的专著《发展性班级教育系统》就全面阐述了对班级教育学的思考。正如他所言，不同的职业人有不同的职业幸福，教师有其特有的职业幸福，称之为“教师幸福”或“教育幸福”，幸福源泉来自教育实践，来自学生的发展。［6］在师生关系上，先生提出“教师要感谢学生，正是因为学生，教师才有存在的价值”。

在先生的提议下，南京师范大学率先在全国成立了“班主任研究中心”。先生执意不当主任，而是积极推进中心的建设，他在其中起到了举足轻重的作用。基于“班主任研究中心”的项目，先生带着编写组撰写《今天，我们怎样做班主任》，包括小学卷、中学卷、中职卷和优秀案例，我有幸成为中职卷的第一主编。正是依托这个契机，我跟随先生学习他的班主任专业化理论，关照中职班主任的生存状态，研究他们特有的操作系统、动力机制和影响因素。依然记得先生跟我讲为什么班主任要专业化，他类比了体育教师，举了众多案例说明如果不走专业化路线，班主任的工作就很难被制度充分认可，其发展通道也会受到限制。与此同时，他又强调中职班主任是点亮中职生生命之光的重要他人。先生还指出中职生和普高生不完全一样，他们有自己特殊的背景和经历，有不同的原生家庭，也有不同的职业目标，作为中职班主任更重要的是走进他们的内心，理解、倾听、关爱、呵护他们的成长，关怀中职生的精神需要，也许一个眼神、一个动作、一句不经意的鼓励就会改变他们对自己的看法、对人生的期待。正是这一契机，先生在我的学术道路上种下了研究中职班主任的种子，开拓了我研究职业教育的另一个视角和领域。

班华先生是一位具有高度的生命自觉、伟大的教育情怀、深厚的学术造诣的卓越教育家和终身学习者。大师如是，怀恩满心。

【参考文献】

［1］班华，沈貴鹏，王曦斐.探索一种新的教育形态：心理-道德教育——班华教授专访［J］.苏州大学学报（教育科学版），2022，10（2）：95-102.

［2］班华.心理—道德教育服务人生幸福［J］.南京师大学报（社会科学版）， 2014（1）：89-94.

［3］班华.以儿童的方式实施积极教育［J］.思想理论教育， 2013（8）：19-22.

［4］班华. 给特别学生以特别教育关爱——优化心理机能 服务人生幸福［J］.中小学德育， 2016（9）：4-7.

［5］班华.“学会关心”——一种重在道德学习的德育模式［J］.教育研究， 2003（12）：37-43

［6］班华.享受和班主任朋友共同成长的快乐［J］.现代教学， 2014（6）：4-7.