师范专业认证视角下课程目标达成评价若干问题的再思考

田福宁 王新祥

[摘 要]师范专业认证的大环境下，在对课程目标达成情况进行评价的过程之中，需要有意识地加强对于价值目标、直接目标、深层目标的关注程度，对于课程目标达成评价过程中的主体进行有效的明确。在对学生及其学习成果进行评价的前提之下，还需要做好教师以及教学的评价，尤其需要重点关注毕业要求指标点的达成度。在实际进行课程目标达成度评价的过程之中，要想使得评价的结果具有更高的客观性，在方法選择方面，不仅需要始终坚持多元评价的基本原则，构建完善的评价组织体系，还需要有效明确整改责任人，关注对于课程目标达成评价监控，促进人才培养质量的提升。

[关键词]师范专业认证；课程目标；达成；评价

[中图分类号] G647            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 08-0027-06

教育部教师工作司、教育部高等教育教学评估中心发布的《普通高等学校师范类专业认证工作指南》（以下简称《指南》）要求“紧扣毕业要求指标点和课程目标定期开展课程目标达成度评价”。[1]与认证相随，国内学界围绕该重点问题进行了积极探讨，取得了一些成果。但是，在课程目标达成评价的一些重要问题上仍存在分歧，这为深入研究提供了空间。借鉴前人，文章围绕课程目标达成评价的目标、对象、方法、组织方式和实质等问题进行了再探讨。

一、课程目标达成评价的目标

开展课程目标达成评价，首先应该明确课程目标达成评价要达到的标准，指明课程目标达成评价的出发点和落脚点，进而做到“有的放矢”。

（一）价值目标：培养好老师

培养好老师是普通高等学校师范类专业认证工作的核心价值导向和意旨，也是师范类专业认证的目标所在。《指南》第二页主标题即是“培养新时代大国良师”。课程目标达成评价作为师范类专业认证的一项具体内容和指标，其目标理应与认证整体目标相一致。然而，将“课程目标达成评价”“培养好老师”置于一起，认真推敲，就会发现：把“培养好老师”作为“课程目标达成评价”的引导性、方向性、价值性目标是可行的，但是如果倒置，把“课程目标达成”等同于“培养出了好老师”的结果性评价，可能引起质疑和导致工作的误区。因为依据后者：一是认为课程目标达成，好老师即已养成。如此判断未免片面，因为是否培养出好老师，最终应由实践、由用人单位、利益相关方评价和认可。二是课程目标的达成方面，依据目前部分学者的平均达成计算办法，其结果难免存在偏颇。因为“一个毕业要求指标点”往往由数门课程共同支撑，平均达成是否存在被平均达成的情况需要进一步考量。综合以上的思考，把课程目标达成评价的目标设定为培养好老师的价值目标和培养方向没有问题，但是作为结果性评价并不完全科学，还需实践验证和评价。

（二）直接目标：支撑毕业要求指标点，反映课程实施效果

众所周知，师范类专业认证课程目标与毕业要求指标点和培养目标是紧密联系和相互支撑的关系。确切地说，课程目标是遵循从培养目标到毕业要求再到课程及课程目标的“反向设计”理路加以设计的。而在规划、设计、论证课程设置、课程结构和课程内容与毕业要求的对应关系中，课程目标与毕业要求指标点的支撑关系中，课程及其目标理应是覆盖全部毕业要求指标点的。[2]反过来，在“正向实施”过程中，形成课程目标支撑毕业要求指标点、毕业要求指标点支撑培养目标的正向支撑关系。在实践中，虽不能说课程目标达成情况是判断毕业要求达成和培养目标达成的唯一评价方式，但是课程目标与毕业要求指标点的直接对应关系是确定的。这应是《指南》明确要求“紧扣毕业要求指标点和课程目标定期开展课程目标达成度评价”重要的原因。而课程目标与毕业要求指标点的直接对应关系也体现了课程目标达成评价的一个重要目标指向，即它理应直接反映和支撑毕业要求指标点达成情况。

以上是就课程目标与毕业要求指标点的相互关系，就课程实施与课程评价的内在关系而言，课程目标达成评价的另一直接目标，如一些学者指出的，即侧重反映课程实施效果。[3]一方面这是师范类专业认证的明确要求，在《指南》中，特别是涉及监控、评价方面的内容往往更强调闭路循环机制，而课程目标达成评价在“课程设置—课程实施—课程评价”的闭路循环中地位不可或缺；另一方面，课程目标达成评价作为课程评价中的一个重要组成部分，比较能够反映课程实施的情况。可以说，课程目标达成的好，意味着课程实施的效果可能不会差，反之，课程目标没有达成，单纯强调课程实施的效果好、教师教得好、学生学的好似乎也没有道理，因为没有信服力。那么，是不是课程目标达成好、课程实施效果好就不需改进提高呢？也不是。学无止境、教无止境，改进提高亦无止境。课程实施过程中改进提高哪些方面，还是需要依据课程目标哪些达成了、哪些未达成加以判断和分析，从这一角度讲，把课程目标达成评价的直接目标界定为反映课程实施效果也是有必要的。

（三）深层目标：发现问题，持续改进

“学生中心、产出导向、持续改进”是师范专业认证的基本理念。依据这一理念，课程目标达成评价的目的和任务就不仅仅是以“培养好老师”为价值指向、支撑毕业要求、反映课程实施效果那么简单，它的更深层的目的是“发现问题、持续改进”。需要指出：“发现问题”“持续改进”两者缺一不可，不能偏重发现问题而忽视改进，更不应偏重改进而不看问题，因为改进什么、提高什么，还是应该以“问题”为导向。[4]除此之外，也需要注意，即使课程目标达成度高，也并不意味没有问题，就不需要持续改进了，因为学无止境、教无止境，所以改进提高亦无止境；如果课程目标达成是以平均达成、总体达成进行评价，那么就应认真分析这个均值和总体达成中有没有低值，分析造成低值的原因是什么，课程实施中存在的问题是什么，如何改进等；假设课程目标总体达成，还应认真分析哪些课程目标强支撑、中支撑和弱支撑了毕业要求指标点，对于中支撑和弱支撑的情况均需要分析原因、指明问题所在，进而改进；对于课程目标达成的高值亦应做出分析，指明原因和问题或经验所在，进而完善普及提高。总之，课程目标达成评价作为一种结果性呈现，它反映的所有数据都应是课程负责人认真分析和对待的。课程负责人应该树立这样一个理念：即所有数据来源、所有评价，无论高值评价还是低值评价，无论偏主观还是偏客观，数据都是有价值的，其价值在于帮助课程负责人提供教学反思、改进提高的依据和参考。

还需要指出的是，课程目标达成评价的三层目标不是相互孤立的，而是融为一体相互支撑的。依据课程目标达成评价的目标，可以为课程目标达成评价作一简要概括，即它是课程实施主体以培养好老师为价值取向，依据毕业要求指标点被支撑情况和课程实施效果情况对课程进行分析、发现问题、持续改进、循环往复的过程。

二、课程目标达成评价的对象和主体

明確课程目标达成评价的目标，指明课程目标达成评价的方向，还需要明确课程目标达成评价的对象和主体，即解决课程目标达成评价究竟“评谁”“谁来评”的问题。

（一）评学生及学习效果

师范类专业认证《指南》要求“课程评价反映课程目标实现程度和师范生的学习成效”，[5]而课程目标实现程度最终还是要通过师范生学习成效来判断；师范类专业认证的理念是“学生中心、产出导向、持续改进”，其中的“产出”还是看培养的学生情况；课程目标达成评价的价值目标是培养好老师，直接目标是提升课程实施的效果，而课程实施的效果评价依据还是学生的学习成效。所有方面，实际指明了课程目标达成评价的首要对象：评学生及其学习效果。评什么的问题如何解决呢？每一门课程会有不同的侧重，但是总体来讲，离不开以下内容，即课程实施过程中及实施之后，学生有没有形成师德、有没有教育情怀、有没有学科素养、会不会教学、会不会班级指导、会不会育人、会不会反思和沟通。简单地说，就是看学生是否达到了“一践行三学会”：即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展。那么，谁来评价呢？一是课程负责人，由于课程目标主要依托课程实施来实现，所以课程主讲教师评价至关重要；二是学生自身，对于是否达到“一践行三学会”，学生自身应该比较清楚，因此学生自评不可或缺；三是管理监控方，包括学校督评人员、学院督导组和辅导员等；四是实习单位，针对学生在见习实习研习中的表现，实习的评价应更为直观。

（二）评教师及教学

师范类专业认证“产出导向”的理念为把课程目标达成评价的首要对象放在学生及其学习效果上提供了基本依据，而师范类专业认证的“持续改进”理念实际也把评教师及其教学置于课程目标达成评价的意旨之中。因为依据前者会把评价重点放在学生学到了什么、学会了什么，而非看教师安排了什么、教了什么。然而，仅把评价放在学生一个层面上并不完整，因为它虽反映了课程目标达成评价的直接目标——课程实施的效果，但是它没有直接触及“发现问题、持续改进”的深层目标。即使评价中发现了学生及其学习效果中的问题，并非直接改进“发现问题”的学生，而是溯源反思和改进，即：教师表现了什么、如何表现的，传授了什么、如何传授的，教了什么、如何教的。正如有学者指出的：“课程评价的目的是为了改进课程和教学。”[6]要改进就要反思，而反思就需要评价。如此，把评教师及其教学作为课程目标达成的评价对象符合课程目标达成评价的根本目的和要求。

另外，把评教师及教学作为重要评价对象，有利于反思和改进的前置，在产出之后的反思和改进基础上，实现进行中的反思和改进，即在教学准备和教学过程中就不断思考调整课程的安排是否有利于课程目标的达成，教学水平、教学方法是否利于课程目标的实现，课业任务的安排是否能促进课程目标的达成，教师的品行和修养是否有魅力、有吸引力和感染力等。谁来评？怎样评呢？一是教师自评，教师应该最清楚自己的课程目标与教学水平是否匹配；二是学生评教，看学生满意不满意；三是督导评价，由学校和教学单位组织听评课，通过课堂教学效果判断课程目标能不能达成；四是邀请第三方评价，组织由家长、中学教师、用人单位、有关专家共同参与的过程性评价，指出问题和提出意见，以促整改。

（三）评指标点

这里的指标点是指课程目标对应的毕业要求指标点，所谓评指标点就是把课程目标对应的毕业要求指标点作为评价对象。把课程目标达成评价的对象界定为指标点评价，一是符合认证要求，《指南》明确要求能够紧扣毕业要求指标点和课程目标定期开展课程目标达成度评价；二是符合课程目标与毕业要求指标点的对应关系；三是可以起到上通下达相互贯通的作用，对上可以通过毕业要求指标点达成情况反映毕业要求一级指标达成情况和支撑培养目标，对下可以通过指标点达成情况反映课程目标达成情况；四是可以紧紧抓住课程目标达成评价的“细节”或“具体内容”，使评价更加细致、全面、透彻。而教师紧紧围绕课程目标对应的毕业要求指标点开展教学，则能使课程安排更加具体、课程实施更加精细、课业布置更加精确。当然，弊端在于会耗费教师更多的时间和精力。谁来评呢？相关利益方都应该参与。

从课程目标达成评价的对象和主体不难看出课程目标评价的复杂性、多元性，不评学生则不能体现产出，不评教师和教学不能体现改进，不评指标点可能会偏离中心内容，做不到上通下联，三个方面同样相互贯通相互支撑。

三、课程目标达成评价的方法

明确了课程目标达成评价的目标、对象和主体，还应明确评价的方法，即怎样评价的问题，借鉴学界，提炼以下三种方案：

（一）均值评价法

所谓均值评价法，即在计算课程分目标达成度和课程目标总达成度中对各项数值均取均值的评价方法。依据表1，具体计算方法及含义如下：

课程目标总达成度的计算办法：课程分目标达成度之和除以课程目标数量，用公式表示：∑分目标达成度÷5（“∑”代表“和”，“5”代表课程目标数量）。

课程分目标达成度的计算办法：课程考核方式的平均分之和除以课程考核方式满分之和，用公式表示：∑考核方式的平均分÷∑考核满分。

满分设置：是一种预设置，即考核方式中设置的能够支撑分目标的满分值，如表1中期末考核方式，支撑课程目标1的满分为15分（15分是指试卷命题计划中单选题、多选题、简答题、论述题能够支撑课程目标1的满分值），其他类似。

平均分：是指通过考核或评价取得的平均值。

均值评价的优点：一是在于简单直观便于计算，由于在考核方式满分设置中已经体现权重，所以不再设置权重以免重复计算；二是在于能够清晰呈现课程分目标平均达成的低值，便于直观发现问题和持续改进。

均值评价的缺点：平均分的取值方法容易掩盖个别学生的最低值，不利于在细节和深度上发现问题。

（二）权重评价法

所谓权重评价法实际是均值评价法的一种延伸，是课程目标支撑的毕业要求指标点的评价，换言之，即指标点评价法。具体计算方法：

1.评价前提：（1）依据均值评价法得出课程分目标达成度，参考表1；（2）列出课程目标与毕业要求指标点的对应关系（H强支撑，M中支撑，L弱支撑），见表2。

2.相同支撑关系取均值：如指标点2-2分别由课程目标1和课程目标4支撑，且都为弱支撑，计算公式为：毕业要求指标点2-2达成度=（课程目标1达成度+课程目标4达成度）÷2。

3.不同支撑取权重：这里又分三种情况，（1）HM、ML的支撑关系，对此采取总权重为1，强者为0.6、弱者为0.4的权重计算办法。如指标点3-2达成度=课程目标2达成度×0.6+课程目标3达成度×0.4。（2）HML兼具的支撑关系，对此采取总权重为1，强支撑为0.5、中支撑0.3、弱支撑0.2的权重计算办法。如指标点1-1达成度=课程目标1达成度×0.5+课程目标2达成度×0.3+课程目标4达成度×0.2。（3）HHM、HHMMLL的支撑关系，采取先取相同支撑关系均值再取权重的计算办法。

权重评价法的意义在于能够直观地反映一门课程所支撑的毕业要求指标点达成情况，能够为整个专业的毕业要求指标点达成评价提供直接的数据支撑，发挥承上启下的作用。弊端在于：（1）权重值的设置主观倾向性大、科学性依据易引起质疑；（2）计算得出的达成数值可能会出现差距较小的情况，对于发现问题和持续改进似乎不利。

（三）低值评价法

所谓低值评价法，就是各种考核方式取学生最低分的评价方法。具体计算方法是：

1.各项考核方式取最低分。

2.按照均值评价法取课程目标达成度数值，如表3。

3.依据表3，根据权重评价法取毕业要求指标点达成度数值，如表4。

低值评价法的意义在于能够反映师范专业认证坚持“底线思维”的原则，能够更加直观地发现课程教学每一环节的最低值及问题，从课程考核方式取“平均分”到取“最低分”的计算方式能夠节省任课教师的时间，能够促使专任教师针对问题认真反思和持续改进。弊端是可能会导致课程目标达成度分值低，影响毕业要求指标点达成度，进而造成人才培养质量不高的错觉。

综合以上，不难发现，任何评价方法都有优点和缺陷。既然师范专业认证是“底线认证”，课程目标达成评价的根本目的是发现问题和持续改进，因此采取“低值评价法”应该更符合师范专业认证精神。

当然，提倡低值评价法，并不排斥和反对高值评价。因为高值和最高值可能也反映出教与学中的问题，比如试卷命题是否过于简单。有学生获得高分，原因是什么、如何获得的、经验有哪些，这些也值得任课教师深入了解、掌握和推广。

四、课程目标达成评价的组织方式

关于课程目标达成评价的组织方式，就是回答如何组织开展课程目标达成评价的问题。

（一）坚持多元多方评价

对如何开展课程目标达成度评价的问题，《指南》给出了明确的指导意见，强调：“过程评价和多元评价”相结合，“教学管理者、教师、学生和用人单位及其他利益相关方”积极参与，“专业负责人、任课教师、学生自身、中学教师等多元评价主体”参与实施，要有“对学生各类学习表现和成果的定性评价信息以及各类课程考核的定量数据”，采用“定性与定量相结合的评价方法”，对“每项课程目标达成情况进行评价”，要求“评价过程记录完整，可追踪”。[7]以上表述为课程目标达成评价坚持多元多方评价提供了依据和指针。

（二）建立评价组织体系

课程目标达成评价涉及的主体、对象、教学环节、课程目标和指标点都是多样的，要把诸多要素整合起来并保障落实，首先建立教学管理者和专业负责人为主体的课程目标达成评价组织体系，明确组织者、管理者，为课程目标达成评价工作的开展提供组织保障。把教学管理者和专业负责人作为课程目标达成评价的组织者是因为他们是课程体系的拟定者，培养方案的组织修订者，熟知课程设置与毕业要求的关系，清晰课程目标及达成评价的重要性和规范流程。而教学管理者和专业负责人要做好这一工作，除了坚持高效、便捷、可行的原则外，还应科学论证课程目标与毕业要求指标点的支撑关系；定期组织有关主体的课程目标评价，比如课堂督导听课、师范生评价、中学教师评价；定期安排课程目标达成评价的检查督促；制定健全课程目标达成评价的总体规划、相关制度等。

（三）明确整改责任人

从课程目标达成评价的根本目的来看，确定任课教师整改责任人的地位是十分恰当的。任课教师是课程的负责人，作业布置、课堂管理、教学实施、实践活动、命题考试以及开展评价等，任课教师都是主导者、实施者。在评价环节，任课教师要进行终结性评价，也要进行过程性评价，要对每一教学动作、每一教学任务、每一教学环节都做出评价并反思和改进；在多方评价中，任课教师实际又是各方数据的整理者、分析者，需要查摆问题、分析原因、做出方案，进而改进，在“主体评价—评价反馈—问题查摆—原因剖析—方案设计—改进提高”的闭路循环中，任课教师的地位和作用都极为重要。

五、课程目标达成评价的实质

所谓实质指“某一对象或事物本身所必然固有的性质，或事物的内在含义”。[8]据此，课程目标达成评价的实质可以简单界定为一种质量监控，是整个师范类专业认证质量保障体系的重要方面、重要内容和组成部分。

就其监控的具体内容，课程目标达成评价如下：第一，监控学生的学习效果，也就是师范专业认证强调的“产出”是否达到课程预设的目标。第二，监控教学，看教师的“教”能否保障课程目标的实现。第三，监控毕业要求指标点达成情况，主要看课程应该支撑哪些具体指标点，支撑情况如何，有没有达到支撑的预期效果。第四，监控情怀养成，主要看学生是否热爱党、热爱社会主义、热爱国家、热爱学生、热爱教育事业和具备爱岗敬业的精神和职业道德操守。第五，监控技能素养，主要看学生会不会学习、会不会教学、会不会育人、会不会管理、会不会沟通、会不会反思、会不会研究等。第六、监控改进情况，主要看能不能发现问题，改进的举措和效果如何。

就其监控的程度和持续性来看，课程目标达成评价虽然是底线监控，但它远不是阶段性监控、终结性监控，不是达成了就不再监控，而是持续性、永久性、提升性监控。课程目标达成评价除了合格监控，还要监控课程目标达成后的提高，要监控课程目标高标准达成后的课程创优、创新。因为正如有学者解读政策时讲到的：“2018年教育部出台《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，既有‘底线’又有‘目标’，既对各专业类提出教学基本要求，同时又对提升质量提出前瞻性要求。我们将依据《国标》，做好‘兜住底线、保障合格、追求卓越’三级专业认证工作。”[9]如此，只要专业存在和发展，课程目标达成评价监控就永无停止。

参考文献：

[1][5][7]教育部教师工作司，教育部高等教育教学评估中心.普通高等学校师范類专业认证工作指南：试行[Z].2018.

[2]余璐，刘云艳.基于产出导向的学前教育专业毕业要求分解与评价[J].教育与教学研究，2020（3）.

[3]马丽生，等.面向工程教育认证的课程目标达成评价探索与实践[J].滁州学院学报，2020（5）.

[4]白艳红.工程教育专业认证背景下课程目标的形成性评价研究与实践[J].中国高教研究，2019（12）.

[6]关戚.师范专业认证背景下大学实验课的课程评价设计与实践[J].教育教学论坛，2020（6）.

[8]360百科.实质[OL].https：//baike.so.com/doc/6752801-27262698.html.

[9]王鹏.新中国成立７０年本科教学改革的回顾与展望——基于政策分析的视角[J].河北师范大学学报：教育科学版，2019（2）.

Rethinking some problems of the courses objectives achievement evaluation from the perspective of teacher professional certification

Tian Funing1  Wang Xinxiang2

（1. School of Marxism， Dezhou University;  2. The Fourth Middle School of Wucheng County， Dezhou City， Shandong Province）

Abstract： In the context of teacher education accreditation， evaluating the attainment of curriculum objectives requires a conscious emphasis on the value goals， direct objectives， and deep-seated objectives. It is essential to clarify the roles of stakeholders involved in the evaluation process of curriculum objective attainment. Besides assessing students and their learning outcomes， evaluating teachers and their teaching is equally important， with a particular focus on the fulfillment of graduation requirements. In the practical process of assessing curriculum objective attainment， aiming for more objectivity in evaluation outcomes requires adherence to the principles of diversified assessment methods， the establishment of a comprehensive evaluation framework， and the clear identification of responsible parties for corrective actions. Emphasizing the monitoring of curriculum objective attainment evaluations is vital for enhancing the quality of talent cultivation.

Key words： Teacher Professional certification; Curriculum objectives; Achievement; Evaluation