如何实现群文阅读与作文的融合

刘涛

群文阅读是将很多文本资源整合起来，按照特定的主题、要求实施教学活动，让学生在阅读多个文本的同时形成创作热情，提升学生的文化积累。高中群文阅读教学过程中可以尝试与写作教学活动相结合，整合阅读教学资源，借由多元文本素材的引导激发学生的创作热情，进一步提高学生的作文水平。为探究群文阅读与高中写作教学融合开展的有效方法，现以“五步走模式”为切入点，以组文、研读、评议、构建、迁移为突破口，探讨依靠群文阅读提升高中写作教学质量的有效策略。

一、组合文本资源，确定创作主题

需要强调的是，群文阅读并不是单纯整合文本资源的阅读教学模式，而是围绕特定的主题、主旨培养学生的创作热情与人文情感的教育活动。基于群文阅读视角优化高中写作教学，必须关注文本资源的整合、加工，结合教材中的文本素材设计阅读教学活动，让学生在进行阅读创作的同时理解语文知识，调动学生的书面表达兴趣。要打破高中生不会写、不想写的教学瓶颈，必须关注文本资源的组合应用，走好“组文”的第一步，调动学生的创作灵感，才能提升学生的作文水平。

以人教版高中语文必修上册教材《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《以工匠精神雕琢时代品质》《插秧歌》三篇文本的教学为例，为了帮助学生掌握书面表达技能，教师要关注文本资源的整合应用问题，在组文的同时确定创作主题。首先，将文本资源整合应用到课堂上，与学生展开互动，在互动的过程中设置任务：阅读《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《以工匠精神雕琢时代品质》《插秧歌》三篇文本，对文本的主题进行总结。在学生得出概括性结论后，结合文本资源的定位导入写作任务：在不同的文本資源中塑造了不同的人物形象，这些创作技巧对你的写作有什么启发？从袁隆平的科研精神，到工匠精神，再到《插秧歌》中的劳动情感，逐步递进，创新群文阅读形式。在提出互动问题后，围绕文本资源展开交流：群文阅读中的三篇文本都是围绕写人展开的，在创作过程中，抓住了人物身上的关键品质，使得文章具有更强的可读性。在群文阅读中，引导学生解决怎么写和写什么的关键性问题，通过文本资源的组合展开交流，可以进一步提升学生的写作能力。

二、组织研读活动，形成创作灵感

“书中自有黄金屋”，学生对文本素材的认识是不同的。基于群文阅读提升高中生的写作能力，还要对教学资源进行整合加工，让学生研读，从创作技巧到人文情感逐渐过渡，为学生展开表达提供参考。在教学过程中，教师可组织学生针对文本资源开展研读学习，调动学生的创作灵感，帮助学生掌握丰富的语文知识，提升写生的语文学习能力。

以人教版高中语文必修上册教材中的《短歌行》《梦游天姥吟留别》《念奴娇·赤壁怀古》为例，首先，设计小组阅读活动，对群文阅读中的诗词作品进行翻译，掌握古诗词素材中的表达技巧与核心情感：作者都是借由对古迹、自然的吟咏来抒发感情的，表现了作者的远大抱负与高洁志向。在群文阅读教学中，引导学生感受文本资源中的表达技巧，提升学生的创作能力。其次，选择群文阅读文本中的主题与学生展开互动交流：在有关文本资源中，作者借由“托物言志”的方法创作，展现了自身的人文情感，如果要求你创作，你会如何选材、表达？在互动的过程中，从不同角度锻炼学生的语文应用能力，激发学生的创作灵感：看见花鸟山水，感受到自然的包容与和谐；看见江河山岳，感受到天地的伟大气魄；看见战争古迹，感受到战争的残酷动荡。在互动的过程中，要求学生结合对应的情境进行表达，在语篇资源中积累创作灵感。最后，结合群文阅读活动开展研读创作：第一，以教材中的文学作品和核心情感为突破口，开展仿写教学，从写景文入手，锻炼学生的写作能力，引导学生抓住事物的关键特征进行表达。第二，关注学生情感与语文创作之间的共鸣：在完成群文阅读研读任务后，要求学生结合文本进行互动，从相关阅读教学资源的“借景抒情”的表达特点入手，引导学生主动加工语文知识，让学生在创作过程中形成良好的写作能力，以研读活动帮助学生积累创作经验

三、设计评议活动，表达多元观点

高中生是具有独立思维意识的个体，而“五步走模式”则强调高中写作教学的循序渐进，在实施教学活动的过程中，除了通过群文阅读引导学生掌握语文知识外，更要引导学生在积累的同时主动表达观点，提升学生的创作能力。针对群文阅读多文本、单主题特点，可在教学活动中设计评议板块：要求学生对文章资源展开评价，在创作的同时形成写作灵感：或是教材内容入手，围绕群文阅读教学资源进行表达，或是从全新角度入手，尝试推翻教材中的结论。在创作的过程中，让学生掌握更多的写作技巧，从不同角度激发学生的写作热情，提升学生的创作能力，进一步优化高中写作教学活动。

教师要在教学时创造互动交流的机会，让学生对文本资源进行评议，从而在群文阅读学习中激发学生的写作兴趣。以人教版高中语文必修上册课文《故都的秋》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》的教学为例，在创作过程中，可根据文本主题进行书面表达活动，锻炼学生的表达能力。首先，是基于文本的评议论述：以《故都的秋》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》群文阅读素材为参考，掌握群文阅读文本中的情感变化与思想特点。在互动的过程中，要求学生在学习的同时独立鉴赏文本，从作品的悲秋情怀、思乡情怀、人生感悟入手。其次，则要关注创作思想与文化情感的融会贯通，引导学生从不同角度鉴赏群文阅读作品，并展开互动交流。如《赤壁赋》中提到的洒脱、超然，将其代入《故都的秋》当中：人生不过短短一瞬，应该关注自己喜欢的事物。将内在情感联系起来，引导学生从不同角度创作。群文阅读视角下，要关注课堂创作方法的交流，将不同创作灵感分享给学生，调动学生的表达能力。如对于《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》的鉴赏，对学生提出问题：如果以《赤壁赋》中的洒脱表现创作者所遇到的困境，文章的表达特点又会发生怎样的变化？在互动的过程中，要求学生结合文章的思想感情独立展开表达活动，将不同的创作技巧融入表达中。要结合“五步走模式”打开语文学习的新出路，必须关注学生创作热情的培养，为高中生提供应用语文知识、表达人文情感的机会，进而创新高中语文教学模式。

四、构建写作框架，明确写作思路

提高学生的写作能力，为高中生的书面表达提供必要的支持，在开展教学活动前，必须帮助学生构建完善的写作框架，从素材搜集、灵感表达、语文创作等多元视角入手，调动高中生的书面表达热情，使其主动利用文字表现情感。以往的高中写作教学坚持“平铺直叙”的教育思想，教师在课堂上直接导入作文学习任务，忽视了学生对语文知识的應用、加工，学生无法积累相应的创作素材，语文表达能力有待提升，学习热情无法被调动起来。基于高中写作教学要求融入群文阅读，可以尝试构建“五步走模式”，加强阅读活动与写作教学之间的联动，帮助学生掌握写作技巧。

以人教版高中语文必修下册课文《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》的教学为例，在群文阅读过程中，可构建鉴赏、写作双元联动的教学模式，提升学生的创作能力与表达能力。首先，对文本资源进行鉴赏分析，围绕“戏剧作品”这一关键词与学生交流。在课堂上，教师提出互动问题：对于《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》这样精彩的文学故事，你会产生怎样的创作灵感？从读后感入手，构建写作框架。当学生基于读后感提出了写作目标后，教师依靠交流活动帮助学生掌握读后感的基本结构：鉴赏文本资源，理解文本核心情感，随后展开书面创作。逐步递进，让学生形成人文情感，在群文阅读活动中不断完善写作框架，进一步调动高中生的创作热情。其次，关注创作难度的适当提升：在教学活动中关注高中生多元创作兴趣的表达，围绕不同的资源、素材开展文化创作指导活动，调动学生的创作热情。如从群文阅读素材入手的写作指导活动：《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》都属于剧作，揭露了不同的矛盾，从恶人与坏人、剥削与反抗、忠诚与背叛等话题入手，升华故事。在引导学生创作的过程中，可尝试以“剧作”为突破口，让学生从不同角度进行语文鉴赏，并尝试仿照群文阅读教学资源设计矛盾，加强学生与文本资源之间的互动。“五步走模式”要关注“构建”活动的设计，搭建作文框架，整合写作灵感，分享写作经验，让高中生在创作过程中不断进步。

五、推动知识迁移，丰富创作灵感

另外，要重视群文阅读活动的合理延伸。在实施教学活动的过程中，教师不仅要对课堂上的阅读教学资源进行整合加工，更可以结合群文阅读的包容性、开放性特点继续挖掘教学文本，利用不同的素材激发学生写作的积极性，推动知识的合理迁移。可以在群文阅读教学中加入新的创作灵感、学习素材，为学生进行书面表达提供新的资源。要重视语文知识的创新和加工，让学生从多元视角展开创作，调动学生的语文学习兴趣，为高中生的作文表达提供更丰富的创作灵感。

以人教版高中语文必修下册课文《祝福》《林教头风雪山神庙》《促织》的教学为例，可以结合群文阅读文本与学生互动，建立更完善的教学模式：一方面，是基于课堂教学文本的交流活动，在阅读的同时，要求学生独立整合语文知识。教师围绕阅读文本导入阅读素材，引导学生鉴赏作品中的核心情感，启发学生的创作热情。另一方面，则是对课外教学资源的延伸应用，如《祝福》改编的同名电影、课文《林教头风雪山神庙》的原著作品《水浒传》等，拓展阅读范围。教师可播放电影《祝福》的片段，引导学生学习：在电影结尾，祥林嫂提起菜刀劈砍门槛，是不是代表祥林嫂已经觉醒？从文学作品的改编入手，为学生提供创作灵感：在这几个故事中，相关角色并没有大团圆结局，结合文学作品与影视作品思考，如果让你创作，会如何描绘相关故事？以灵感引导学生创作，激发学生的表达热情。

将群文阅读与高中写作教学活动结合起来，要坚持阅读、表达的联动，引导学生在创作的同时分享语文知识，调动学生的创作热情。“五步走模式”可以促进高中写作教学的循序渐进：既能帮助学生掌握基本语文知识，又能提升学生的创作热情，提高学生的写作能力。