构建“生命在生活中自由生长”的区域德育生态

赵 华

江苏省南通市通州区教育体育局作为全省区域推进中小学生品格提升工程的项目单位。“基于张謇‘大生’思想的‘三生德育’区域推进”项目实施以来，全区的74 所中小学在创建“三生德育”特色实验学校的过程中，形成了“一校一品”的特色，区域德育呈现“差异性共生”的生态。

一、“三生德育”的溯源

张謇先生说：“凡教之道，以严为轨；凡学之道，以静为轨。”教育的根本目的就是培育合道德的有理想、有本领、有担当的新时代儿童，品格锤炼就是让新时代儿童合理成长、自由成长、合道德成长。这种锤炼需要让生命在丰富多彩的生活中自由生长，既符合“君子以自强不息”的中国哲学逻辑，也符合马克思主义哲学的“自由全面发展的人”的根本价值目标。“三生德育”缘起于“大生”思想，又结合了“生活教育”的思想，融汇成“生命在生活中自由生长”的时代表达。

第一，“三生德育”回答了生命的成长规律。德育实践应致力于学生正确的生命观、生存观和生活观的引导和培养，因为影响正确的生命观、生存观、生活观形成的因素多而细微。“三生德育”整合模式是以生命德育、生活德育和生态德育三者的有机整合为切入点，以让学生学会正确处理人与自我、人与社会、人与自然的关系为基本目标，促进学生和谐发展的一种综合德育模式，也是区域推进德育体系构建的重要思想支柱。“三生德育”遵循“以人为本，全面协调可持续发展”理念，强调以生为本，促进学生的全面协调发展。

第二，“三生德育”回应了生命生长的基本逻辑。项目组力求构建生命德育、生活德育、生态德育三者相互融合的内容体系，采取“以生活德育为基点，以生命德育为主线，以生态德育为依托”的整合策略，形成三育交叉、主辅结合、循序渐进、分层整合的模式。具体表现为三个方面：一是将生活德育、生态德育的内容分层次纳入生命德育的主线之下；二是以生命的发生、发展和终结为线索进行内容的取舍与重组；三是根据不同年段学生的年龄特点和知识水平，分层设计教育内容。我们通过实践探索，初步形成了学前、义务教育段和高中分层递进、螺旋上升的内容体系。

第三，“三生德育”立足张謇育人思想，阐释新时代的育人意义。张謇的育人思想在他所创办的诸多学校的校训中有所表达，如“坚苦自立，忠实不欺”“学习家政，勤俭温和”“忠实不欺，力求精进”。这些都清晰地指向：是否“有志气”与“勤苦”是“能成业与不能成业之界也”。同时，张謇认为“爱国必先爱身，爱身当先爱学，爱学当自爱”，他一直要求学生珍爱自己、勤俭自立、忠信爱国。“三生德育”的目标和张謇的要求一致，且融入新时代要求，即对生命的尊重、对生命的责任和实现生命的独特意义。

第四，“三生德育”指向“为党育人，为国育才”的宗旨和社会主义核心价值观的践行。项目组将“三生德育”具体落地为：指向生命觉知的德育，指向生活适应的德育，指向生长内驱的德育。三者有内在关联，即生命觉知是基础，服务于生活适应和生长内驱，又相互融通，生长内驱不断完善生命觉知和生活适应。

二、构建“三生德育”的儿童品格提升体系

生命的成长源于生活滋养，生活为生命提供了生长的空间和资源。重视生活德育的构建，区域化推进“生活教育”的意义，既是对张謇思想的承脉，也是“知行合一”的时代表达。项目以张謇“大生”思想为引领，依托“生命觉知、生活适应、生长内驱”三大理念，整合全区德育资源，形成“三生德育”场域，开发“三生德育”课程。

第一，“三生德育”指向解决区域德育和学校德育的难题。首先，“三生德育”力求整合小学、初中、高中的德育内容，将《中小学德育工作指南》中的学段目标、德育内容有效落实到德育课程中，形成通州德育样本；其次，“三生德育”基于人才培养的使命担当，循序渐进、螺旋上升地培养青少年过硬的品德修养，是厚植爱国主义情怀的设计，是融入爱国情、强国志、报国行的设计。

第二，廓清“三生德育”的基本设计逻辑。首先，构建“三生德育”区域生态。项目组进行区域的顶层设计和统筹推动，把学校德育纳入教育高质量发展的总体规划。项目组立足构建区域内小初高有效衔接的系统化、一体化“三生德育”体系，组织各级各类学校研究小组和项目，分层次、分阶段设计“三生德育”课程样本，形成相互贯通、互相支撑的机制。其次，落实“三生德育”管理举措。项目组理顺管理机制，变行政指挥式管理为服务、指导、督促、参与式管理。最后，构建“三生德育”支持体系。项目组特别注重在学校外部实现教育协同，如各级教育督导部门的协同检查，各类政府部门和组织机构的协同和联动。

第三，“三生德育”的机制建立、队伍建设和课程设计。首先，建立三方联盟和文化保障机制。区域推进家庭、学校、社会三位一体的支持体系，发挥各自作用，更好地促进学生成长；重点落实“物型文化”“制度文化”建设，全区以“整体规划，以点带面”的思路，逐步完善“三生德育”校园文化建设。其次，建立“三生德育”队伍建设机制。全区层面培训德育管理者、班主任、心理健康教师、学科教师、校外辅导员，让他们对“指向生命觉知的德育、指向生活适应的德育、指向生长内驱的德育”有明晰的认识。最后，构建五大课程，即心理健康教育课程、学科德育课程、活动体验课程、主题班会课程和家校协同课程。

三、生活是维系生命和生长的关键

儿童的生活具有自构性、自省性和自明性，尊重儿童成长规律的“三生德育”，回应了“生活是维系生命和生长的关键”这个命题。区域推进中小学生品格提升，需要指向个体成长，需要回归儿童本体，需要清醒认识整体协调的工具理性和价值理性。

尼采一直呼吁“成为你自己”。然而，“成为你自己”并不是一件容易的事情，既需要教育者的情怀，也需要教育者的清醒，还需要儿童的生命自觉。奥地利心理学家维克多·弗兰克尔在《活出生命的意义》中说：“对于困苦的环境所提供的能使人道德完善的机会，有的人会充分利用它，有的人会放弃它。”这似乎在表达儿童品格生长中需要尊重本体所处的环境，以及尊重任何处境的本来意义。

马克思说：“社会是人同自然界的完成了的本质的统一。”他清晰地指出“社会”内在地蕴含着人、自然与社会之间的相互关系，不能无视人的存在的社会性，来自自然的人已经将“自然人化”。儿童品格教育的关键在于清晰地认识“社会的价值和生活的意义”，从这个意义上说，儿童的生命在实践中成为自我意识的反映。所以，最有意义的塑造和锤炼，是放在宏大的历史和现实中，放在具体的生产生活中的。