基于产出导向法的高中英语整本书阅读教学实践

王晓晖

［摘 要］以产出导向法为理论指导，通过情境驱动，基于内容、语言和结构的促成任务，最终实现产出任务。在每个子任务中，驱动、促成和评价是不可分割的，整个学习活动不断循环这个过程。在最终的产出和评价环节中，教师引导学生对典型的产出任务展开评价，共同制订评价标准，实现以评促学。学生在反思和改进中重新进行产出，对产出结果进行多元评价，真正实现以学生为主体。

［关键词］产出导向法；高中英语；整本书阅读；驱动；促成；评价

［中图分类号］    G633.41            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）13-0026-04

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（本文简称“新课标”）指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。高中英语阅读课是培养学生英语学科核心素养的载体。但是部分高中英语教师过于关注语言知识和语法知识讲授，忽视语篇的整体建构，缺少情境驱动，容易造成产出和阅读相脱离。整本书阅读可以作为高中英语阅读教学的补充，整体建构故事情节、拓展学生思维深度、提升学生语言能力和学习理解能力。

新课标还指出，普通高中英语课程应建立以学生为主体、促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系。高中英语教师应该采用形成性评价和终结性评价相结合的多元评价方式，充分发挥评价的促学作用。高中英语教师如何在阅读课堂中做好系统评价，发挥评价的促学作用是非常值得探索的。

文秋芳教授及其团队为解决我国部分大学外语教学中“学用分离”的现象，提出了“产出导向法”理论体系（Production?Oriented Approach，简称 POA）。产出导向法提出后，研究者陆续开展大量实证研究。研究发现，产出导向法有利于学生观念的转变、学习兴趣的激发以及综合能力的发展。张文娟也发现产出导向法有利于学生更好地吸收并运用新学的语言知识。笔者尝试将产出导向法作为可以实现教、学、评一体化的理论，指导高中英语整本书阅读教学实践。

一、产出导向法理论基础

POA理论体系由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成。文秋芳教授指出，教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”“关键能力说”。这些理念用于指导教学流程的设计、教学内容的选择和培养目标的确定。

文秋芳教授认为，教学假设包括“输出驱动假设”“输入促成假设”“选择学习假设”“以评为学假设”。对外语学习来说，输出比输入的内驱力更大，学生可以根据就业的实际需要，从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的显性学习目标。在输出驱动后，必须搭配相应的输入任务，这样才能有效地完成输出。学生可以根据产出导向法任务的需要，从输入任务中选择学习输出任务中所需的内容、语言和结构。对产出导向法任务来说，不急需的输入任务和材料，可以稍微降低要求。另外，“评与学”或者“评与教”应该有机结合。

文秋芳教授将产出导向法的教学流程界定为驱动、促成和评价三个环节。文秋芳教授认为，驱动环节的主要目标是通过让学生尝试产出，迅速认识到自己的不足，从而调动学习的积极性，激发学习的欲望。促成环节要有目的地为学生搭建足够的“脚手架”，帮助其完成产出导向法任务。整个促成环节不仅包括对输入的加工，而且要完成输出，过程要体现“学用一体”的教学理念，学用结合。每个产出子任务都需要搭建内容、语言和结构支架。评价可以是对促成活动进行即时评价，也可以是对产出的成果进行延时评价。

笔者尝试用产出导向法理论指导高中英语整本书阅读教学，在驱动环节，通过呈现场景、设计任务、激励动机、说明目标等步骤展开驱动任务，可以很好地引发学生的学习动机，并清晰地指向学习目标。促成和评价是不断循环，不可割裂的。每个活动环节中都有情境驱动，有语言、内容和结构的生成，为学生搭建“脚手架”输入后，进行输出表达。

二、基于POA的整本书阅读实践

（一）教学内容

笔者开展了Alma Classics出版的英文原版书The Wonderful Wizard of OZ的整本书阅读教学实践，涵盖“任务导读—日志自读—问题共读—整书分享—文化比较—过程评价”等。本研究以Chapter 7到Chapter 9 “The Journey to the OZ”为例，探究基于产出导向法的整本书阅读教学。

Chapter 7到Chapter 9 的主要内容是“The Journey to the OZ”，四人冒险小分队Dorothy、稻草人（Scarecrow）、铁皮樵夫（Tin Woodman）和胆小狮（Cowardly Lion） 聚集之后，为了各自的梦想，一同前往去寻找伟大的奥兹。这一路上的历险故事包括在森林中遇到壕沟和怪兽、遗失稻草人、路过致命的罂粟花田（Dorothy熟睡及胆小狮昏迷）等。

（二）产出任务

情景演出：四人冒险小分队历经艰辛，终于成功见到伟大的奥兹。奥兹邀请四人共进晚餐，谈论冒险经历、来访目的等。

（三）教学过程

1. 驱动环节

（1）呈现场景

文秋芳教授指出，场景主要包括四个要素：话题（产出的内容）、目的（产出的原因）、身份（谁产出、为谁产出）和场合（在何处产出）。教师在设置驱动任务的时候，要充分考虑这四个主要因素。

笔者在本次阅读课之前的预测环节中，呈现了以下场景：Chapter 9 之后，四人冒险小分队成功抵达了奥兹国翡翠城，经过重重波折，终于见到了奥兹。笔者化身奥兹，学生可以任意挑选匹配一个自己喜欢的四人冒险小分队的角色。之后，笔者了解学生的角色選择情况。

奧兹：I am OZ. Tell me who you are， and why you are here.

（2）设计任务

笔者扮演奥兹，一边展示原著Chapter 7到Chapter 9 的几张图片，一边提问学生扮演的四人冒险小分队成员一路上遇到了什么困难、如何脱险、有何感受等。

奥兹：What kinds of problems have you met？How did you help to overcome them？ Whats your feeling？

（3）激励动机

学生进行大胆预测，但是不够具体，无法将故事自圆其说，这已被笔者预料到。笔者期待通过激励动机尝试，能够激发学生的阅读兴趣，鼓励学生产出。

Q1： Would you like to go to experience the adventure with your partners？

Q2： Are you waiting for this moment？

（4）说明目标

在课前向学生说明产出任务，本课的产出任务是一个情景演出。假设你的四人学习小组是书中的四人冒险小分队，当你们历经艰辛，终于成功见到伟大的奥兹时，他会问些什么问题呢？你会如何回答？这又将是一场考验吗？你的回答能让你得到想要的东西吗？

笔者引导学生通过章节阅读获取内容信息、分析人物形象、挖掘主题意义（内容促成），开展组内讨论并策划演出环节和流程（框架促成）。学生通过模仿原著语言进行输出表达，提升语言素养（语言促成）。

2. 促成环节

促成环节的有效性直接决定学生产出成果的质量高低。促成环节的主要任务是通过一系列子任务的输入和输出活动，为最终的产出任务搭建支架。笔者从构建情节、体悟鉴赏、讨论分享以及输出表达几个角度帮助学生完成产出任务。

（1）构建情节，内容促成

学生四人学习小组匹配四人冒险小分队的角色之后就开始阅读，根据笔者提供的系列问题链，理解基于文本的问题，读懂场景、人物以及情节发展的相关内容。具体要求学生通过阅读，分角色合作，共同完成任务一，梳理经历的挑战、自身角色的表现、队友及其他友好的陌生朋友的表现。

任务一：风雨同舟——情节梳理

<情境驱动> 四人冒险小分队风雨同舟、共度艰险后，一同述说冒险经历。

请就以下问题展开讨论。

Q1： What kind of challenges have you met？

Q2： How did you perform？

Q3： Did any strangers help you？

Q3： What was the result？

通过问题引导，学生可以选择角色，合作梳理相关章节的情节，促成最核心的内容——挑战、措施以及结果，为最终的过程描述的产出做好内容上的铺垫。

（2）体悟鉴赏，语言促成

完成了情节梳理之后，笔者设计了一系列深入阅读文本的活动，让学生对文本进行深度解读，同时引导学生在活动中分享观点，赏析作品中相关的语言以及动作描写词句，揣摩人物性格，体悟人物情感，进行人物评价，探究主题意义等。

任务二：劫后余生——语言赏析内化

<情境驱动> 四人冒险小分队在老妇人家休息，劫后余生，久难平静，分享自己印象最深刻的画面。

请学生展开以下讨论，分享这段惊心动魄的冒险的日子，给自己留下印象最深的事，可以是队友的动作、表情或者语言，并指出印象深刻的原因。

Q1： Share the action of your partners which impressed you most and tell the reason.

Q2： Share the expression of your partners which impressed you most and tell the reason.

Q3： Share the dialogue of your partners which impressed you most and tell the reason.

通过队友复述动作、神情以及语言，模仿原著的语言表达，评价队友的性格和品质，在真诚的评价和分享中可以共情共生，更好地揣摩人物性格。

任务三：开心见诚——角色体悟评价

<情境驱动> Dorothy提议开诚布公地聊聊他们认为的最大的遗憾。

请展开以下讨论：稻草人一直说自己没有大脑，是蠢笨的；铁皮樵夫一直说自己没有心，不懂得爱；胆小狮一直说自己胆子太小，没有勇气。真的如此么？请四人学习小组互相展开人物角色的评价。

Q1： During this part of the journey， Scarecrow always came up with the ideas to get rid of the difficulties and dangers they faced. Is he really a fool？ Why？

Q2： The Tin Woodman stressed many times that he didnt have heart or brain， but do you think so？ Why？

Q3： The Cowardly Lion admitted several times he was afraid， but did he shrink？ Is he really a coward？ Why？

通过队友真诚又客观的评价，鼓励每个人继续在自己不擅长的领域加油、努力，不断克服自身的缺陷，对未来实现梦想充满期待。

任务四：展望未来——主题意义探究

<情境驱动> 四人分享冒险经历的感受。

请思考以下问题，并对同伴分享自己在冒险旅途中的感受。

Q：Whats your feeling about the past adventurous days？

学生可以提炼出文本传递的以下主旨意义内涵：众人拾柴火焰高、患难见真情、相信自己、克服挑战、传递善意等。

至此已经实现了内容促成和语言促成，学生梳理了故事的情节，赏析内化了原著的经典表达，评价了人物形象以及完成了主题探究。接下来要为最终的产出任务做好框架和结构的搭建。

（3）讨论分享，结构促成

任务五：觐见应对——对话结构讨论

<情境驱动> 觐见奥兹之前，四人冒险小分队讨论对策，设想奥兹有可能提出的问题。

学生扮演角色后经过讨论和分享，认为大致有可能涵盖如下问题：旅途经历、所思所感以及来访意图。

奥兹： What have you experienced on the way to the wonderful city？How did you help to overcome them？Whats your feeling？Why do you come here？What can I do for you？

（4）输出表达，小组排演

任务六：接待晚宴——输出表达展示

<情境驱动> 假设四人冒险小分队顺利到达奥兹的翡翠城，奥兹举办晚宴招待他们。

根据学生意愿，抽出11人扮演奥兹，围绕旅途经历、角色评价以及来访意图等方面展开问答，可以适当增加问题，鼓励创意问答。大部分小组都可以关注到内容、语言和结构，进行不错的表演。非常惊喜的是，有部分小组成员揭示了主题意义。通过奥兹之口告诉他们，他们本来就很好，所缺乏的东西——智慧、爱与勇气要从自己身上寻找，他们的表现已经证明他们实现了自己的梦想。

3. 评价环节

孙曙光提出三种“以评促学”的师生合作评价方法：制订清晰可及的评价目标、引导学生发现问题和解决问题、“评 ”“讲 ”结合。笔者结合这三种方法以及新课标的多元评价要求，设计了以下评价方式。

（1）促成环节即时评价

产出导向法的“驱动—促成—评价”环节不是割裂的，而是在每个促成任务下都需要有即时评价。即时评价涉及自评、他评和师评，主要是从内容、语言、结构、个人表现和小组合作等维度展开，见表1。

表1 促成环节自评、他评、师评量表

[评价纬度 自评 他评 师评 内容

Content ????? ????? ????? 语言

Language ????? ????? ????? 结构

Structure ????? ????? ????? 个人表现

Performance ????? ????? ????? 小组合作

Cooperation ????? ????? ????? ]

（2）产出表达评价

①观察倾听，挑选典型

首先，教师参与各个小组的排练过程，挑选典型的样本，梳理典型的问题，发现学生合作展开晚宴对话的主要问题在于：奥兹的提问缺乏逻辑性；单个角色回答问题，缺乏互动与合作；语言苍白，缺乏对原著的模仿和创新；情节平淡，没有主题内涵挖掘或者亮点悬念设置。

② 问题引导，共制标准

在小组展示后，通过提问引导，学生经过协商讨论，分别从结构、语言、合作以及主题内涵几个维度，制订出清晰可测量的评价标准。

Checklist：

Can the Great OZ ask questions as a king with logic？

Can the four friends answer questions with original language？

Can the four friends cooperate well during the dinner？

Can the show touch you with the theme or some new cliffhanger highlighted？

③根据标准，修改重排

制订标准之后，各个小组根据大家的表现以及同学们共同讨论出的标准，反思自己的不足，不断修改、提升。学和评融合，真正实现在教师的引领下，學生能边评边学、边学边评 ，打破学与评的界限，将评价作为学习的强化和深入阶段。

④ 分享展示，多元评价

学生发现问题和解决问题之后再次进行交流展示，利用共同制订的标准开展小组内自评、小组间互评以及教师评价。

（3）延时评价

教学结束之后，教师布置读后续写作业，续写四人冒险小分队到达翡翠城之后的情节。课后的书面表达属于延时评价，促使学生把课堂讨论的内容再次进行输出，作为学习和检测学习效果的补充手段。读完后面几个章节后，让学生对续写的情节和原著的情节进行合理分析，重新寻找原文隐含的铺垫和线索，对阅读成果进行二次评价。

（4）形成性评价

高中英语整本书阅读教学应该采用多元评价方式，除了即时评价和延时评价，形成性评价也十分重要。教师收集学生阅读的过程性材料以及各个环节收到的评价，放入学生的整本书阅读档案袋，可以综合评价学生整本书阅读的效果。

三、反思与启示

基于产出导向法的高中英语整本书阅读教学实践，情境驱动，将学生带入人物角色，不仅激发了学生的阅读兴趣，而且促使学生阅读甚至是深度阅读。整本书阅读教学着重从语篇的角度整体建构知识体系，梳理故事情节、分析人物形象，挖掘整书的主题内涵。特别是采用多元评价形式，注重以学生为主体，让学生参与评价标准的制订，在讨论和反思中不断提升学生的学习能力。通过本次实践，笔者认识到基于产出导向法的整本书阅读教学给学生带来的良多益处，给了学生思考的空间和展示的舞台。大部分学生对人物角色的分析评价以及主旨意义探究都做得比较到位。

但是，师生合作评价的部分有待改进，如何在课上实现典型案例的评价引导，对笔者来说仍然是一大挑战。延时评价以及过程性评价如何跟进和检测也是笔者接下来的研究重点。

本次实践针对当前部分高中英语阅读教学中存在的学用分离、以教师为中心等问题，设计出以产出导向法为理论指导的整本书阅读教学实践模式，利用情境驱动，使每个子任务都遵循驱动、促成与评价的教学流程规律，通过内容、语言和结构促成最终的产出。这一模式以学生为主体，激发学生的学习动机，以用促学，以评促学，在高中英语阅读教学中取得了良好的成效。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究［J］.现代外语，2017（3）：386-396，439.

［3］  孙曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究［J］.现代外语，2017（3）：397-406，439.

［4］  文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015（4）：547-558，640.

［5］ 文秋芳.产出导向法：中国外语教育理论创新探索［M］.北京：外語教学与研究出版社，2020.

［6］  张伶俐.“产出导向法”的教学有效性研究［J］.现代外语，2017（3）：369-376，438.

［7］  张文娟.“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究［J］.现代外语，2017（3）：377-385，438-439.

（责任编辑 黄 晓）