高职院校学前教育专业产教融合路径研究

［摘           要］  高职院校学前教育专业在实践教学中一直存在产教融合的难点，具体表现在：高职院校学前教育专业产教融合缺乏制度保障；“双师型”教师队伍不足；课程建设脱离幼儿教师实际岗位实践；人才培养评价较单一等。高职院校应深耕“政—校—企”，打造“校企合作共同体”；创新“双制”，加强三导师团队建设；依据工作场景，开发综合化课程；依托岗课赛证，调整实践教学；创新“研、练、改、展、评”五步联动，促进核心经验形成；建设岗位适宜的“工作手册式”“活页式”教材。

［关    键   词］  高职院校；学前教育专业；产教融合路径

［中图分类号］  G717                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）25-0109-04

一、前言

近年来，如何进一步深化产教融合仍然是摆在高职院校面前的突出难题。产教融合作为国家政策话语最早见于2013年的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出“推行产教融合的职业教育模式”，普通本科院校也要建立产教融合办学模式。此外，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中也提出：“深化产教融合，促进高校学科、人才、科研与产业互动。”[1]2017年12月，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》（国办发［2017］95号），指出要“深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接”，标志着产教融合已上升至国家教育發展战略层面，成为我国应用型高校深化教育教学改革、内涵式建设质量提升和解决人才供给侧结构性矛盾的重要制度安排。[2]产教融合在职业院校人才培养中作用重大，培养符合社会需求，能够和企业接轨的应用型人才是高职院校改革的明确方向。我国高职院校学前教育专业在实践教学中一直存在产教融合的难点，如学前教育毕业生岗位能力弱，适岗时间长等。要想打破这一局面，必须明确政府、高职院校、企业各方定位，通力合作，构建以产教融合为主体的应用型学前教育专业人才培养模式。

二、高职院校学前教育专业产教融合存在的问题

高职院校在人才培养中缺乏产教融合改革的制度保障，并且由于自身原因，部分学前教育专业的高职院校是老牌师范院校改制完成，无论是“双师”队伍还是课程建设都与实际幼儿园岗位需求之间存在差距。

（一）高职院校学前教育专业产教融合缺乏制度保障

一直以来，高职院校学前教育专业的产教融合大多停留在校园合作的层面，缺乏切实的制度保障产教融合改革的落实。首先，政府层面缺乏对企业参与产教融合的激励政策，产教融合的主体落在了高职院校单方面，幼儿园参与高职院校学前教育专业产教融合的意愿度不高，优秀幼儿园更少，这导致大量的学前教育专业学生无法集中到优质幼儿园中开展实践活动，产教融合无法落实。其次，高职院校大多从自身办学角度出发，在人才培养方案的制定中缺乏对幼儿园岗位需求标准的深层考虑，导致人才培养目标与实际幼儿园岗位需求之间有差距。最后，部分高职院校学前教育专业与幼儿园开展了产教融合改革，但其产教融合缺乏必要的权利、义务、约束机制等合作育人机制，也缺乏监督和评价，所以产教融合多数流于表面。

（二）“双师型”教师队伍不足

教师队伍是发展职业教育的第一资源和重要保障。在高职院校产教融合的改革中，教师队伍建设存在问题。首先，部分高职院校教师仍存在重理论轻实践的现象，重视系统理论知识的传授，对于实践操作部分，往往因为难度大所以不够重视。高职院校教师本身学历高、职称高，科研能力强而动手能力相对较弱，大部分专业教师长期从事学前教育理论教学，精通儿童身体、心理和教育知识，具备较为丰富的教学经验，但对用人单位情况、学前教育专业学生就业市场等内容了解不足，无法将学前教育理论和实践相结合。其次，部分高职院校“双师型”教师占比不足，受高职院校人才引进机制的影响，职称低、实践能力强的教师往往无法进入高职院校的教师队伍中。这造成高职院校学前教育专业产教融合“双师型”教师不足，部分高职院校教师学前教育专业理论与幼儿园实践脱节的现象。

（三）课程建设脱离幼儿教师实际岗位实践

高职院校学前教育专业作为职业教育和师范教育的结合体，其最大的特点是更为强调专业知识学习要与专业技能培养相结合，因而其培养模式也区别于师范院校，即在重视学前教育专业学生理论学习的同时突出其职业核心能力的发展。[3]而现实中，高职院校学前教育专业课程设置与师范院校并无太大区别，课程设置没有聚焦学前教育专业学生就业岗位，或者没有按照实际岗位需求设置符合幼儿教师岗位的综合化课程，所以高职院校学前教育课程并不能直接指向于幼儿园教师岗位核心能力，造成学前教育毕业生岗位适应期长，岗位能力弱等一系列问题。另外，学前教育专业学生的教育对象是3～6岁幼儿，其生理和心理发展处于特殊阶段，在课程实施过程中，3～6岁幼儿的理论知识学习和实践指导之间存在一定差距，所以高职学生用理论解决幼儿实际问题的能力一直是高职院校学前教育专业的弱项。

（四）人才培养评价较单一

在高职院校产教融合的改革中，学前教育专业人才培养方案中的评价方式并没有发生太大变化。在现阶段的产教融合过程中，学前教育专业人才培养形式依旧以课堂授课为主，缺乏多样化、趣味性的人才培养形式，实习、实训所占比例较小。高职院校学前教育专业学生考核中，仍以理论知识的闭卷考核方式为主，实操能力的考核占比较小。学前教育专业学生缺乏优秀幼儿园实践平台和实践机会。在实习评价方面，学校设置了统一的评价标准，导致实习评价不够具体，缺乏针对性，评价体系不完善。

三、高职院校学前教育专业产教融合的实践路径

（一）“政行校企”，加强制度保障

高职院校应联合相关政府职能部门，深度开展校企合作，成立“校企合作共同体”，共同开展教学、科研等工作，实现课程共建，资源共享，人才共育。作为具有较高运行效率和多元化功能的“职业教育校企合作共同体”，能够有效地把政府、行业、企业、学校、教师、学生和企业员工等多方利益相关者所具备的优势资源予以整合，并在大力发展现代职业教育和构建现代职业教育体系的背景下，弥补校企合作中存在的短期化、浅层次、低水准、碎片式、松散型等的缺陷，实现职业教育校企合作逐步向长效化、深层次、高水准、集中式、紧密型的优势合作过渡。[4]

在“校企合作共同体”的构建过程中，首先，政府、企业、高职院校应摆正位置，组建政府主导，企业、高职院校双主体的联合体。其次，高职院校是职业教育的主要载体，承担着培育从业者的责任，应该作为“校企合作共同体”的积极推动者，积极联络幼儿园等企业，加强教师互通、共建基地。再次，为保证“校企合作共同体”的持续发展，应加强制度保障。高职院校应择优选取幼儿园，共建校企合作制度，对校企合作的目的、内容、形式等予以明确。最后，高职院校与幼儿园之间应搭建有效的管理平台，实现共同体内部精细化运转。例如通过管理平台可以实现幼儿园实践导师全程参与学前教育专业的课程开关、实践教学。

（二）“双制”“三师”，提升教学质量

高职院校作为产教融合的既得利益者，要进一步关注企业的利益，提升企业参与的积极性。高职院校学前教育专业与幼儿园建立“校企合作共同体”，协同打造集专业教师、实践导师、带教师傅三位一体的导师团队。专业教师来自高职院校，实践导师可以选取高职院校的“双师型”教师，也可以选取幼儿园经验丰富的老师。带教师傅则是优选自幼儿园一线的主班教师。实践导师与带教师傅通过管理平台协同研讨幼儿教师人才培养方案，全程参与到学前教育学生的实践课程中。专业教师、实践导师、帶教师傅成立“教学研究共同体”，共同开展教学科研工作，实现师资互换，课程共建，资源共享，人才共育。

“校企合作共同体”在优化导师层次结构基础上，创新实施以师徒制、积分制为核心的“双制”同轨的课程实施模式。该模式通过带教师傅与学前教育专业学生组建团队形成师徒制，通过实践教学各环节积分，激励学生的同时，更为企业选拔人才，真正实现合作共赢。“双制”“三师”模式要求高职院校改变原有的人才引进机制，搭建平台吸收一线企业中实践能力强的技术人员。同时，企业也可以引入高职院校教师，对于一线企业的理论与方向引领有很大帮助。例如，在幼儿园企业中，急需高职院校理论性强的教师参与幼儿园科研等方面的指导，在高职院校学前教育专业中，也急需一线优秀幼儿教师参与实践教学中的指导工作。

（三）“任务贯穿”，开发综合课程

高职院校在深入产教融合过程中，需要分析企业员工的岗位真实任务，在复杂工作场景下，融入具有创新性、多元性、复杂化等特征的多重元素，设置与工作岗位任务相符的综合化课程。

学前教育专业学生即将走向幼儿园教师岗位，该专业不同于其他职业教育专业，它培养的不是高精尖技术人才，而是充满爱与教育情怀，具有高尚师德，能因材施教，能够通过自身的行为有效影响人的教师。[4]学前教育专业的学生，不但要有专业的保育、教育知识和实践能力，更要有良好的职业道德。3～6岁幼儿是个特殊群体，其身心发展的特点决定了幼儿教师要有更多的爱心、耐心、责任心去帮助和引导幼儿的成长。幼儿教师在工作岗位中，需要坚持立德树人理念，对幼儿开展保教工作。产教融合对于学前教育专业活动设计课程提出了更高的要求，要求学生了解真实的幼儿教师工作岗位，专业判断幼儿的身心发展水平，在设计幼儿园活动的同时，体会幼儿教师爱岗敬业，用关爱心、耐心帮助每一位幼儿，从而形成良好的职业道德和职业精神。

幼儿教师职业的示范性、复杂性、创造性使得只有在特定的职业场景下，才能使幼儿教师对工作形成各个视角下内外真正一致的整体认知。幼儿教师在活动开展中，需要了解幼儿前期经验，掌握该年龄段幼儿的身心发展特点，设计并实施幼儿活动方案，对幼儿的发展展开评价。由于教育对象年龄的特殊性和个体差异性，学前教育专业学生需要在真实的工作场景中提升幼儿教师的岗位核心能力。高职院校需要坚持在人才培养中落实“知识为纲、应用为的、能力为要、素养为魂、倡导创新”的培养要求，切实提升学生的职业素养。

（四）“岗课赛证”，破解实践难点

岗课赛证是高职院校开展深度产教融合的重要抓手。高职院校应在岗位任务的基础上依托全国职业院校技能大赛以及“1+X”职业等级证书的考核要点调整实践教学内容。每年举办的全国职业教育技能大赛是高职院校学前教育专业最重要的赛事。幼儿教育技能赛事（GZ058）主要考察幼儿园活动设计及实施能力，将歌弹唱、歌表演以及故事讲述等学前教育专业技能融入幼儿园活动设计中，通过说课、片段教学模拟等形式开展赛事（见文末表1）。高职院校应融合“1+X”育婴员考核要点，引入全国幼儿教师职业技能大赛的考核标准，调整实践教学，重构活动设计课程体系（课程目标、内容和结构，实施方法及管理），以全国职业院校技能大赛评价要求反哺教学，加速学前教育应用型人才的培养。

学前教育专业学生的实践教学也应改变形式，贴近幼儿教师工作岗位。高职院校需建设学前教育专业校内实训基地和校外实践基地，实现实践课程教学场景多元化，教学过程模拟幼儿园真实岗位工作情境，针对具体的工作内容展开探索，通过每课实训、每周实践、每学期集中见实习、支教活动等与幼儿教师岗位对接，增强学生的职业代入感。另外，积极探索线上线下相结合的混合式教学，依靠多媒体资料收集和信息化学习平台，实现学习时间灵活化，从而摆脱传统课程教学中空间和时间的束缚，满足学生个性化的学习需求。实践教学过程注重课前、课中、课后各环节。其中，课前任务驱动激发学生动力，引发学生思考；课中参与式、诊断式学习方法能够大幅提升实践教学效率，课后创造性作业的展示，让学生学以致用，解决真实幼儿园岗位工作任务，从而达到实践教学的效果。

（五）“五步联动”，促进核心素养

高职院校学前教育专业学生活动设计能力的提升是缩短适岗时间的关键，也是学前教育专业教学难点之一。“研→练→改→展→评”五步联动法的使用，可以突破难点，促进学前教育专业学生岗位核心经验的形成（见图1）。“研”是指在学习前采用任务驱动的方式，给予学生学习团队真实岗位任务，让学生学习团队根据工作场景、投放的材料开展自我和小组研究式学习。“练”是学生利用模拟试教、片段教学模拟、说课等多种形式对幼儿园活动设计这一核心能力展开个人和小组练习。“改”是学生在信息化平台上传幼儿园活动设计视频材料，高职院校专业教师及实践导师、带教师傅给予修改意见。“展”是在集体教学中实习实训中，学生分小组展示自己前期研究及模拟试教、片段教学模拟、说课等修改后成果。“评”是教师及同学给予针对性的点评，在评比中进一步反思进步。“研→练→改→展→评”五步联动法能够帮助学生扎实掌握幼儿园活动设计与指导要点，有效提升幼儿园活动设计、实施、反思、评价等能力。

（六）“活页教材”，助力翻转课堂

高职院校开展产教融合，要在原有教材和参考资料的基础上，着力打造更具实践性、更能指导学生未来岗位实际需要的“工作手册式”教材、“活页式”教材，锻炼学前教育专业学生幼儿园活动设计与实施等岗位核心能力。“工作手册式”“活页式”教材也更适合“双制”“三师”的课程实施模式，给学生创造人人可练、时时可练的学习环境，提高教学效率，建设活动设计资源库，为学生提供丰富的学习资源，拓宽学生视野。另外，“工作手册式”教材、“活页式”教材在翻转课堂的改革中也能发挥重大作用。课前，“活页式”教材上面的课前任务可以支持学生课前进行自我学习，通过微课视频、案例的学习与分析，对本章节的岗位任务有初步的了解。课中，以任务驱动的方式，充分调动学生兴趣，通过小组合作来商讨、展示小组研讨的结果；课后，“活页式”教材中的课后延伸及创造性作业能够帮助学生展开课堂经验的迁移。再者，“研→练→改→展→评”五步联动法的开展和实施也需要教材资源的革新，为学生提供课前研学的内容，保障“研→练→改→展→评”的顺利开展。

四、结束语

产教融合需要政府、高职院校学前教育专业和幼儿园等企业三方协同，构建“校企合作共同体”，设立产教融合的长效机制，用制度保证产教融合的开展，用平台辅助产教融合的实施。高职院校在产教融合中需要放低门槛，引进或从幼儿园协调实践能力强的教师保证学前教育专业学生实践课程的开展，同时提升理论课教师的“双师”水平。高职院校与幼儿园一起修订人才培养方案，开发综合化课程，并通过“双制”“三师”建设，创新“研、练、改、展、评”五步联动，突破幼儿园活动设计这一幼儿园岗位核心能力。总之，幼儿园岗位核心能力的获得必须考虑幼儿园岗位实际情况，高职院校学前教育专业应立足幼儿园岗位实际开发综合化课程，并根据幼儿园岗位实际需求设立课程目标，帮助学前教育专业学生解决幼儿教师岗位中遇到的实际问题，真正达到学位和岗位的零差距。

参考文献：

［1］江春華.深化产教融合：理论依据、实践基础与实现机制［J］.宁波职业技术学院学报，2021（2）：6-11.

［2］肖荣辉.政校企协同视域下应用型高校产教融合路径重构［J］.黑龙江高教研究，2023（5）：143-148.

［3］刘曲.新时代高职院校学前教育专业建设路径研究［J］.中国职业技术教育，2021（5）：62-67，92.

［4］戴汉冬，石伟平.职业教育校企合作共同体的内涵、要素、价值和建构［J］.中国职业技术教育，2015（30）：59-63.

［5］郑义.农业高职院校学风建设对“工匠精神” 的诉求与路径优化［J］.中国职业技术教育，2019（16）：76-80.

［6］李炎炎，池春阳.场景驱动：“空间生产”视角下高职院校产教融合模式优化研究［J］.教育与职业，2023（2）：54-60.

［7］叶鉴铭，梁宁森，周小海.破解高职校企合作“五大瓶颈”的路径与策略：杭州职业技术学院“校企共同体”建设的实践［J］.中国高教研究，2011（12）：72-74.

基金项目：江苏省高校青蓝工程培养项目。

作者简介：梁珊（1984—），女，山东临沂人，硕士研究生，讲师，研究方向：学前教育原理、职业教育。