大单元视域下初中语文课堂教学实践与重构

陈保林

（甘肃省武威市凉州区清水镇九年制学校，甘肃武威 733000）

大单元，具体指的是比传统单元整体教学更加丰富的一种教学。其中，“大”主要是用来描述大单元教学的本质特征：凸显核心知识的大概念、促进知识理解和运用的真实大情境、结构化和系统化的大任务。因此，也可以这样理解大单元视域下的初中语文课堂教学：以大概念为核心，以大情境为载体，以大任务为跳板的单元整体教学。在大单元视域下进行初中语文课堂教学，发挥大概念、大情境、大任务的积极作用，扩大学生的学习容量，提高学生学习整体性，虽然为教师带来了一些挑战，但是可以在极大程度上促进学生对初中语文知识的系统化探索，增强学生综合学习能力以及核心素养水平，让初中语文课堂教学质量实现质的飞跃。所以，初中语文教师应在大单元视域下积极重构课堂，优化教学实践流程。

一、大单元视域下初中语文课堂教学逻辑起点

大单元视域下初中语文课堂教学强调单元整体的重要意义，与传统单篇文本细读的教学模式存在显著差异，以至于一些教师会在教学设计与实践中进退失据，让教学陷入人文性缺失等困境。但是，若能准确把握以下大单元视域下的初中语文课堂教学逻辑起点，教学思路就会清晰许多。

（一）统整知识内容，建构整体学习观念

传统初中语文课堂教学侧重于围绕单篇课文或单项活动展开，师生一篇篇地剖析课文，虽然能起到一定教育意义，但是学生积累的经验是相对分散的，因此才提出大单元教学理念。这也说明，在大单元视域下的初中语文课堂教学中，教师要准确把握“统整知识内容”的逻辑起点，整合单元学习资料与课外拓展学习资源，将其视为一个整体，建构整体学习观念。比如，将单元课文、预习提示、课后练习、拓展链接材料进行整合，同时根据单元主题意义，收集一些课文阅读材料，然后按照一定标准，将所统整的知识内容进行分类。比如，根据学生整体预习、学习与复习需要，分类“大单元预习支持素材”“大单元课堂学习资源”“大单元课后拓展资料”；根据学生认知、领会、应用、分析、综合、评价认知六层次，分类“识别与了解学习资源”“理解与领悟学习资源”“初级应用学习资源”“思考与交流学习资源”“综合实践学习资源”“反思与评价学习资源”。这样，在之后的大单元教学中，教师便能更及时地从整体出发，针对学生阶段性学习需要提供所需材料和指导。

（二）拆分教学任务，搭建整体学习支架

任务同样是在大单元视域下进行初中语文课堂教学的重中之重。学生需要在初中语文课堂完成进阶任务，以此实现对知识的进阶探索和运用。而教师应根据大单元整体教学需求拆分大任务，帮助学生搭建整体学习支架［1］。比如，资料收集支架、朗读支架、问题解决支架、剧本表演支架、演讲支架、写作支架、辩论支架等。利用支架支持作用，学生可以提前收集大单元核心知识相关资料，通过朗读、演讲、辩论、剧本表演等不同方式创新学习过程，优化大单元学习体验，也可以在问题解决、写作等综合实践中，实现对大单元核心知识的自觉、全面应用，出色实现“大任务”目标。

不过，支架的应用可谓是过犹不及，教师还要建立一个意识，即不是所有支架都能同时应用在大单元教学任务中，支架内容与应用形式的具体选择应由实际教学内容而定。比如，在叙事性文本大单元中，以资料收集、朗读、问题解决、剧本表演、写作支架为主，辩论支架缺乏适用性；而在说明性文本大单元中，应适当少用剧本表演与朗读支架，多用演讲支架、辩论支架。

（三）融入人文要素，整体落实核心素养

语文是兼具工具性与人文性的学科，所以在初中语文课堂教学中，必须同时关注基础知识与人文要素，这也是在大单元视域下初中语文课堂教学所重点强调的一个内容。这要求教师发挥专业优势，研读初中语文核心素养。比如，在审美创造层面渗透人文要素，根据大单元教学内容审美意蕴，引导学生在语言美、画面美、思想美等多个维度上讨论大单元主题内容之美，同时鼓励学生在口语交际、书面表达两大实践活动中结合大单元主题内容创造美，让学生形成健康的审美意识和正确的审美观念，发展审美创造语文素养；在文化自信层面渗透人文要素，结合大单元教学内容文化背景与价值，组织学生讨论和评价中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注当代文化生活，形成尊重和保护人类文明优秀成果的优秀品质，增强文化自信语文素养。

（四）建设合作课堂，及时解决单元问题

大单元视域下的初中语文课堂教学，与传统初中语文课堂教学的另一个差异体现在学习模式方面。传统初中语文课堂教学相对注重教师与学生的一对一互动，虽有合作学习，但频次较低；而由于教学内容更加丰富，注重以大任务为驱动学习，且学习与实践问题复杂性有所提高，大单元视域下的初中语文课堂教学中生生互助更加频繁，课堂合作价值日益凸显［2］。这要求教师积极建设合作型课堂。教师可以根据学生基本学情采取差异化分层策略，将学生分为固定的学习小组，然后在布置大任务时以小组为基本单位，鼓励学生在小组合作中探究和解决问题，讨论并完成实践。另外，对于一些出现在大单元教学其他环节中的问题，教师也可以鼓励学生在小组中解决。比如，有些学生在结合单元主题内容总结课文共性时，语言缺乏凝练性、逻辑性，教师可以让学生在小组中合作讨论适合本单元的总结归纳学习方法和工具，让善用思维导图、表格的学生向组内其他不擅于此的学生传授相关经验。

（五）完善评价方案，实施单元教学评价

史密斯和雷根在《教学设计》一书中提到：“教学设计者的工作是回答如下三个主要问题：我们到哪里去？我们如何到那里？我们怎样知道已到达那里？”这为许多初中语文教师指明了改善教学过程的方向。基于该教学设计理念看待大单元视域下的初中语文课堂教学，“到哪里去”就是所统整的知识内容，“如何到那里”就是拆分学习任务、融入人文要素和建构合作课堂，“怎样知道已到达那里”就是评价。教师还应在大单元视域下完善初中语文课堂评价方案，以便在大单元教学的持续推进中始终明确“怎样才能真正达到大单元教学真正的目的地”。这要求教师在更有全局观的视角下评价学情，并重视各环节教学评价衔接性。比如，在评价学生大单元预习学情时，以评价“哪些学习方法有助于后续大单元学习”“当前学习成果对后续大单元学习有怎样的帮助”为主，在评价单项学习活动时，以“此活动对实现大任务有哪些影响”为主。

二、大单元视域下初中语文课堂教学实践框架

基于以上逻辑起点，在实际教学中，教师可以在大单元视域下创新构建下面课堂教学框架。

（一）解读核心知识，笃定单元目标

目标对初中语文课堂教学的指导作用向来不容忽视，笃定大单元教学目标，明确大概念深层内涵以及大情境、大任务的实际服务对象，才能确保大单元教学的顺利展开。而大单元教学目标的确定与核心知识密不可分。教师首先应在专业角度上解读大单元核心知识，其次应反观学情，最后在尊重学生学情基础、关联初中语文核心素养的条件下笃定目标［3］。比如，针对“论事说理”的教材文言文单元，教师可联系拓展课外文言文语篇，解读“探究诗文理趣与情趣，感悟诗人哲思与情怀，培养文言语感，积累常用文言词语和句式，学习古人论事说理技巧”核心知识，根据学生文言文综合学习能力，笃定以下目标：积累文言文语言，学习论事说理技巧；探究文言文哲理，感悟诗文理趣；领悟诗人情怀，感受文言文情趣。目标是对核心知识的拆分，也是对大单元大概念的高度概括，并且具有递进性，对大单元后续教学有显著的驱动作用。

（二）构建真实情境，推动教学进程

知识要在真实情境中迁移运用才有实际意义。大单元视域下，初中语文课堂教学要避免“死读书”，努力让学生在真实情境中运用知识，形成最直接的迁移学习经验，以此推动教学进程，帮助学生提炼学习与实践方法。教师可以观察、应用生活元素，同时利用信息技术手段。比如在体现“父母之爱”的单元中，教师可以联系自己与学生的真实经历创设情境，用父爱、母爱等真实故事，激发学生情感共鸣，引导学生理解和描述“父母之爱”的内涵与意义。再比如，针对一些与科技、科研、科学家相关的单元，教师可结合现代航空航天、信息技术等元素创设情境，利用学生感兴趣的话题引发其联想，使其在阅读、讨论拓展资料，融合课内外材料进行人文分析时积累丰富的语言资源。在此期间，教师可以通过信息技术手段收集资料，并且利用课堂多媒体改善情境构建形式，比如首先口述故事，其次在多媒体中出示一些图片、动画和视频。

（三）重视读写结合，促进综合实践

正确的语言学习过程应既有语言知识的输入，又有语言知识的输出，即在理解、吸收语言的基础上，将语言进行迁移应用。因此，面对初中语文这一“语言类课程”，教师需要在大单元教学中积极平衡“语言输入”与“语言输出”活动。

鉴于阅读是最常见的语言输入形式，而写作是常见的语言输出形式，教师应重视大单元读写结合教学。此时，发挥写作综合性实践价值还能培养学生对语言文字的综合实践能力［4］。教师可以由大单元主题意义或大概念切入，联系单元课文组织单元写作综合实践活动，指导学生借鉴单元课文语言、结构、写作手法等，落实自主写作。然后，对学生作文展开阅读、点评和修改，让学生在“写—读—改”的系统化综合实践中，最大限度地掌握单元语文要素，深入领悟单元主题意义，提高语文综合实践能力。

另外，为促进单元写作的落实，教师可以在单篇课文的讲解中融入仿写、续写、改写等活动。展开来说，教师可以根据单篇课文特征，借单元阅读之机，引导学生仿写语句、续写留白点、改写段落。这种微型读写结合同样有助于学生综合实践，丰富其语言输出经验，让大单元视域下初中语文课堂教学提高综合实践成效。

（四）运用思维导图，归纳单元收获

大单元视域下，初中语文课堂教学重点还包括培养学生学科思维，帮助学生梳理知识逻辑，归纳单元收获。教师应使学生在整体梳理单元知识内容的过程中不断形成清晰的语文思维，建立系统的知识框架，避免对核心知识的碎片化掌握［5］。对此，思维导图有独特优势。教师可以利用该思维可视化工具引导学生梳理课文与材料、课文与课文、单元与课文、单元与单元等的内在联系，利用思维导图绘制过程，促进学生对单元大概念、大情境、大任务的整体回顾。比如在介绍中国建筑、园林、绘画艺术的单元中，教师可以“中国建筑、园林、绘画艺术的卓越成就”为主线绘制思维导图，梳理课文写作结构和方法，归纳课文是怎样说明事物特征的，总结说明文章语言严谨、准确的特点，提高思维条理性。紧接着，将本单元与叙事类等单元对比，以单元课文体裁为主线绘制思维导图，梳理不同体裁的课文特点。学生就此实现学科思维的持续优化，这不仅对大单元视域下初中语文课堂教学有极大帮助，还是学生终身学习和发展的重要保障。

（五）制订评价量规，反思自觉发展

评价方面，教师应根据大单元教学实际内容制订具有针对性的评价量规，在评价指标中充分体现单元语文要素与主题意义特征，关联单元任务与活动。比如在以新闻为主要内容的单元中，教师可设计“新闻采访”“新闻播报”两项大任务，然后在“新闻采访”方面，围绕“新闻选题”“设计提纲”“实地采访”“记录要点”“整理素材”五个指标展开评价，考核学生对新闻采访流程和方法的把握能力。在“新闻播报”方面，教师可设计“新闻文体”“新闻要素”“新闻内容”“新闻样式”“新闻价值”“新闻展播”六个指标，根据学生任务成果，由“新闻体裁是否明确”“新闻要素是否完备”等多个角度落实评价，引导学生反思大任务活动过程，在纠错、弥补、改正中实现立足于大单元的综合发展。

三、结语

综上所述，虽然在新课程改革背景下，大单元已经成为初中语文课堂教学的重要方法，对增强初中语文课堂教学实效有不可估量的积极影响。但是在大单元视域下，初中语文课堂的实际教学中还存在着一些问题。如何在大单元视域下重构初中语文课堂教学，还需要初中语文教师的实践和研究。教师应充分认识到大单元教学的大概念、大情境、大任务等本质特征，把握统整知识内容、拆分学习任务等逻辑起点，然后在实际教学中解读核心知识、构建真实情境、重视读写结合、运用思维导图、制订评价量规。除此之外，还有丰富的实践方案亟待开发，初中语文教师任重而道远。