悟读：小学语文阅读方法筛选策略

文 /曾水清

阅读方法众多，教师需要做整合筛选处理，选择适合的阅读方法，进行集中推荐，为学生展开个性阅读学习提供方法支持。查读法、跳读法、比读法、研读法、评读法，这些阅读方法都带有悟读意味，教师需要做匹配设计，将相关方法渗透到阅读活动中，促进学生阅读思维顺利启动，以提升其阅读学习品质。学生阅读学法积累相对有限，教师及时推荐学法，从悟读角度进行设计，能够使学生受益，助学效果显著。悟读是阅读教学的重要目标，教师对悟读形式做深度研究，推出更多悟读活动，传授更多悟读方法，都能够助力学生创意学习，促进学生阅读能力的提升[1]。

一、查读法，借助工具启动阅读程序

学生都具备查阅工具书的能力，甚至可以借助网络收集一些阅读素材和信息。教师从查读角度进行设计和组织，提出具体的查读要求，引导学生展开多种形式的查读学习，势必能够创造更多学习起点。特别是网络信息收集，这非常受学生欢迎，教师要对信息收集进行细致规划，让学生自然进入查读环节。借助网络收集影视信息，可以对学生多种感官造成冲击，教师要做对应设计。

以小学语文五年级（下册）《草船借箭》为例，这篇课文围绕诸葛亮与周瑜两个人斗智斗勇展开，因为是名著节选，学生会对相关章节有一些零碎认知。教师可对学情做综合判断，及时布设阅读预习任务：《三国演义》是我国四大名著之一，诸葛亮是家喻户晓的历史人物，关于诸葛亮的史实和传说，可以通过多种信息渠道查询。请在课前收集诸葛亮的相关信息，包括故事、图片、课件等内容，将相关链接推送到学科微信群。学生收集信息没有太大难度，关键是信息筛选，需要方法指导。教师可以与学生家长协商，让家长给予一定帮助，为学生网络查询提供必要的支持。经过一番操作，相关信息源源不断传递到微信群，教师可以对相关信息做筛选处理，利用多媒体设备展示这些信息，挑选重要素材进行重点推介，为学生深度阅读提供更多素材支持。在学生对相关信息进行回顾和总结后，教师可借助这些信息组织学生展开深度思考，使课堂阅读学习进入另外一种境界。

教师对教材文本进行深度研究，设定预习任务，能够成功激发学生搜寻信息的主动性。学生利用网络展开信息查找，结合文本阅读进行多重对比，由此建立起来的阅读认知更鲜活、立体。学生对直观信息比较敏感，教师设计图片、视频、课件的信息收集任务，价值更高。特别是影视作品和动画视频，学生更喜欢，教师挑选信息重点介绍，结合教材内容进行对比阅读分析，课堂互动会更频繁，学生从中获得的学习体验也更丰富、更深刻。

二、跳读法，利用问题带动阅读思维

学生大多没有跳读的习惯和意识，教师在具体引导时，需要做出更多示范操作，培养学生的信息提炼意识。跳读不是机械的操作，需要做信息对比，重要的片段要细心研读，次要的地方可略读，提炼出需要的信息[2]。教师设计一些阅读问题，或者组织学生质疑阅读，都能够实现跳读的目标，提升阅读速度。跳读、猜读、浏览、品读，都属于个性阅读形式，学生对不同阅读方式有不同认同感，对此，教师需要做好对接设计，为学生提供适合的阅读方法。

阅读效率高低，要看采用什么样的阅读方法。教师针对学生学法积累情况做对应设计，能够为学生带来更多学习辅助。例如，《祖父的园子》是一篇回忆性散文，其中情节主要包括作者自由快乐、祖父的关爱、景色描写、感受大自然等。教师可要求学生先做梳理性阅读，找到重要片段，然后采用跳读方法，对园子乐趣、自由生活、祖父情怀等环节重点关注，提出问题，如作者笔下的祖父的园子有许多景物，哪些东西是作者最难忘的呢？这是怎样一个园子呢？祖父是怎样一个人呢？作者的回忆充满快乐的情绪，祖父园子中的动植物也是快乐自由的，为什么要这样安排呢？……教师可以组织学生进入问题探究环节，并给出一些提示，要求学生展开创意思考，展示自己的个性观点。学生互动气氛热烈，能够很好地解决问题。在问题讨论环节，教师可以鼓励学生继续质疑，新的问题不断产生，能够为深度阅读学习提供更多生成动力。

学生设计阅读问题具有自主性、多元性，教师可在学生互动交流时进行针对性提醒[3]。对于学生设计的问题，教师与其他学生要展开深度研究，同样可以创造一些思考和研学机会。阅读方法众多，教师可以引导学生采用跳读法，与学生一起思考。质疑性阅读带有探索意味，学生主动阅读和思考，能够为研读学习创造更好的条件。教师组织学生不断质疑，这是比较有价值的设计。

三、比读法，针对异同推进阅读进程

对比阅读是最常见的阅读方法，学生对对比阅读比较熟悉，但大多没有主动对比的意识。教师需要做好素材整合处理，为学生提供对比点，或者设计一些对比任务，这样才能顺利启动学生阅读思维[4]。特别是课内课外对接性阅读，能够创造更多对比点，教师要做好优化设计，提出具体的阅读任务，明确阅读要求。这样，学生会有清晰的阅读思考方向，让对比阅读自然发生。对比阅读往往带有很强的专业性，教师需要根据学情进行合理安排。

教师在指导学生进行对比阅读时，需要提供对比阅读素材，或者设计对比点，进而引导学生自然进入对比阅读思考环节，使学生在深入探索中达成更多共识。例如，在教学《刷子李》这篇课文时，教师可在指导学生阅读时，设计对比阅读任务：课文中几次描写刷子李的外形和打扮？找出这些描写片段，进行对比阅读分析，说说这样设计的好处。学生深入文本之中，不断汇集各种信息，如第一处在开头一段，第二处在第四段，第三处在第六段。教师可要求学生列出具体内容，组织学生进行鉴赏性学习，找出这些描写的异同点，体会作者的用意。这几处描写的侧重点不同，但突出的主题是相同的，就是要表现刷子李的高超技艺。学生积极回馈，对每一处描写做详细解析，能够推动对比阅读顺利进行。教师还可以要求学生在进行对比阅读时，找出异同点，然后让学生重新进入阅读，通过梳理和对比，归纳阅读信息。对于学生在阅读分析时出现的一些意见分歧，教师可适时辅导，对学生个性见解给予积极鼓励，确保阅读互动处于良性运作之中。

教师围绕对比阅读，给学生设定清晰的学习任务，让学生对文本进行整合处理，归结出阅读片段，针对教师的问题展开深度学习和思考，能够丰富学生的阅读体验。刷子李是一个“能人”，其刷墙技术了得，学生对此有趋同认知，教师可要求学生做归结性思考，在反复比较中阐释自己的阅读发现，为学生规划清晰的思考和讨论方向。学生在面对文本内容时，根据自身认知积累做出具体判断，这是最自然的学习表达。教师适时渗透对比阅读要求，提示学生展开对比思考；学生能够积极回馈，课堂互动交流自然启动。

四、研读法，组织鉴赏助力阅读体悟

鉴赏属于研读范畴，由于学生学法积累不足，教师可进行补偿式教学，与学生展开多点互动，交换阅读体验，创造更多学习起点，让学生自然进入研读环节[5]。学生语文知识储备不足，这是最普遍的现象。学生有鉴赏的主观要求，但知识储备不足，导致鉴赏学习无法顺利进行。教师在指导学生鉴赏学习时，要对学生的鉴赏方法运用做评估，及时纠偏，为学生规划清晰的思考路线。

小学生对阅读鉴赏比较熟悉，但其学法积累并不丰富，特别是鉴赏角度存在较多短板，对此，教师需要做出针对性指导，让学生在学法探索过程中建立阅读认知。以《威尼斯的小艇》为例，这篇课文的作者为美国著名作家马可·吐温，文本描写比较经典，学生可自觉展开语言鉴赏学习。在分析修辞时，教师可以对学生解读情况作评估，及时给予专业的评价。如对于文本中几处运用比喻修辞的地方，学生可从比喻角度进行鉴赏：威尼斯是水乡，日常生活自然离不开船，这些船具有特色，作者运用形象的比喻描写了小船的形状。教师要肯定学生的鉴赏分析，然后进行深入引导：这些比喻好在什么地方？“新月”“水蛇”两个喻体有什么不同？哪一个更灵动？学生开始深度思考和互动交流，对课文运用比喻效果进行评价，其阅读认知也会更深刻。学生可以重新思考鉴赏操作过程，对鉴赏中存在的问题进行梳理和总结，启动鉴赏反思学习程序。教师要时刻关注学生的学习进程，及时做出教学调整。

教师从比喻应用角度展开引导，组织学生进行深度思考，对比喻句设计特点进行专业分析，能够给学生带来更多鉴赏启示。学生阅读鉴赏分析大多停留在浅层，教师组织学生进行深度分析，利用问题进行推动，为学生规划思考路线，能够丰富学法，培养学生阅读习惯。研读带有专业性，教师从这个角度进行设计，引导学生展开创意思考，能够使学生回馈主动自然，让阅读鉴赏学习顺利进行。

五、评读法，创新读写内化阅读认知

评读法是典型的读写性学习，教师可以适时做出示范操作，提出具体的评价要求，使学生积极响应，在模仿性学习中建立阅读体悟认知。阅读是学生的个性化行为。在阅读文本之后，学生自然会有自己的见解和主张。教师要对相关信息进行优化处理，推出适合的读写、评价训练任务，让学生积极回馈，让读写结合顺利启动。读写形式众多，教师要做好筛选，让更多学生主动进入读写环节，使学生在深度学习中感受教材文本的魅力。

评价文本需要找到切点，学生大多没有这样的判断能力，因此，教师需要做出针对性提示，或者直接设计读写角度，这样有利于激发学生评价热情。以《手指》为例，学生对文本内容进行深入阅读后，能够理清基本内容，了解“手指”的特点。教师可以针对学生的阅读情况进行读写设计：“作者描绘了五根手指的特点，你喜欢哪根手指？为什么喜欢呢？你希望做哪根手指？以读后感形式呈现个性观点。”在教师布置任务后，学生积极回馈，主动寻找评价角度，给出个性评语。学生给出的答案存在较大差距，教师可以不做是非评价，而从创意设计角度进行点评，鼓励学生大胆思考，结合自身生活实践深度发掘，提出更多建设性阅读意见。为激发学生阅读兴趣，教师可以让学生自行创编课本剧，组成表演团队，学生回馈也会更主动。学生对文本内容有个性理解，其评价观点也会呈现多样性。对此，教师可以组织学生集体展评，顺利启动课堂互动评价程序。

教师借助问题进行教学调度，需要考虑学生学习心理。学生阅读思维有群体差异，如果不能做好对接设计，这些问题便失去了价值。教师需要整合问题，并精选适合的问题，在更大范围内组织学生集体讨论，以发挥这些问题的助学作用。在学生回答相关问题时，教师不需要追求趋同，存在个体差异是正常的，也能够为学生创造更多个性表达的机会。阅读评价可以读后感形式呈现，学生对此比较熟悉，能够积极完成。在学生进入读写环节后，教师可以跟进观察和指导，为学生规划清晰的操作路线，培养学生的阅读评价主动性。教师组织学生进行课本剧创编演绎活动，是比较有冲击力的设计，学生积极回馈，能够使课堂学习高效。

六、结束语

教师在小学语文阅读教学过程中渗透学法内容，符合学生学习诉求。教师针对学生阅读需要做学法研究，为不同群体的学生匹配不同的阅读方法，能够创造更多学习契机。阅读方法多种多样，教师从悟读角度进行探索，可采用查读法、跳读法、比读法、研读法、评读法，助学效果更突出。学生对这些学法有不同期待，而教师要及时组织学生展开多种形式的悟读学习，促进其语文学科核心素养的发展。