具身认知视野下进行整本书深度阅读的指导策略

☉徐 云

具身认知理论下的阅读强调了学生在阅读中投入了全身的精力，多样感官都能积极调动起来，进行联动性活动体验，如手、眼、脑、口等感官都能积极投入到阅读中来。随着新课程改革的深入推进，在小学语文阅读教学中，教师也积极带动着学生进行着整本书阅读，教给他们阅读学习方法，促进其良好阅读习惯的养成。那么，如何以具身认知理念为指导推进学生的整本书阅读呢？

一、具身认知视野下整本书阅读指导的意义

何谓具身认知理念？其实就是指人的生理体验与心理状态之间的强烈联系。心理体验激活人的心理感觉。在语文阅读学习活动中，笔者认为就是指人的生理机能与心理都处于完全积极的状态。简单地说，就是全身心投入到学习活动之中。在具体的阅读过程中，学生能够集中全部注意力来进行阅读，在阅读中进行动脑思考，动手记录，调动了全身的机体感官参与到阅读中来。［1］具身认知理念下的阅读学习对于语文教学有何意义，首先我们来分析部编版教材中的整本书的阅读学习要求，接着来探讨其意义。

部编版教材的“快乐读书吧”中给小学生推荐了众多少儿读本，如一年级推荐的《和大人一起读》《读读童谣和儿歌》，在三年级推荐的《神笔马良》《一只想飞的猫》……随着年级的不断升高，所推荐给学生进行阅读的书籍内容也越来越丰富。例如，学生到了高年级学段，教师就开始向学生推荐诸如《童年》《鲁滨逊漂流记》等中长篇儿童小说的整本书阅读了，以丰富学生的阅读学习体验，锻炼学生的阅读理解与分析能力，促进他们的课外阅读学习习惯形成。

（一）精选版本，实现多种体验式阅读

经过调查发现，当下的图书市场出现了同一种书目的多版本发行，可以说是实现了商业化的百家争鸣，形成了百花齐放式的欣欣向荣景象，一方面让广大读者有了丰富的图书阅读资源，另一方面却又造成读者对于各种书籍的选择困难。不管是实体书店还是网络上的书籍商城，同一本书也往往是多版本发行的，不同版本的产销量也是各不相同的。以孩子们所喜爱的《安徒生童话》来讲，版本有2015 年的安徽版，有2016 年北京版，还有时代文艺出版社2021 年版等，各个版本中的故事内容基本是一致的，但是其编排的形式却有非常大的差异，往往给学生的选择带来不便。此时，就需要语文教师能够进行具身认知式的前读，了解不同版本的内容差异，分析其与儿童阅读的契合度，以便给学生进行正确选择指导。当然，为了让学生能够轻松阅读，便于理解，教师就要推荐学生体现出导读编排意图的书籍版本，如具有注释、问题引领、札记、旁批等版本就适合向学生推荐，这些板块的导读设计有利于学生的具身性阅读，如抓住关键词语理解语句、对于优美语句分析、联系上下理解，这些都能有效促进学生的全身心阅读学习。以部编版语文教材中所推荐的阅读丛书为例，可以将其分为：古典文学、红色文化与现代文学等多个部分，每一种图书也都划分为多级阅读点拨、经典内容批注、名师助读等板块，同时还设置了《阅读准备》栏目，其具体内容涉及到了作者的生平简介、文章的写作背景、文学特色欣赏等内容。其中的各个特色性板块，如《名师点评》《目标导读》《精彩赏析》《延伸思考》《阅读评价》等也都引发了学生的阅读、分析、思考与写作，促进了学生具身性阅读，可以说真正体现出对整本书的阅读指导框架，也让学生的自主阅读学习有了清晰的思路。

（二）统一版本，实现同步阅读指导

倘若要让学生实现具身性阅读，教师就要对学生所阅读的整本书进行有效指导，丰富学生的阅读体验。然而，各种各样的版本阅读都会给学生的同步阅读指导带来一些不利影响。为了让多样体验的阅读指导活动能够同步展开，教师就要为学生推荐同一版本书籍。在阅读书籍的指导选择时，教师要能统一做好要求，对于作者、编者、出版社、出版时间等信息都要告诉学生，甚至要将书籍的封面与封底拍成照片发到家长群中，让学生家长能够了解，向其合理建议。这样，班级中的学生就能够购买到同一版本的书籍，有利于教师的统一阅读指导，促进学生的多种感官式阅读，提升了具身性阅读的效果。

二、具身性阅读活动的方法指导

（一）圈画式阅读，力求不动笔墨不读书

良好的习惯应该从小抓起，特别是在小学生的阅读学习中，教师更应培养好小学生的阅读习惯，促进其阅读能力的提升。无论是课堂阅读还是学生的课外自主阅读，教师都要督促学生能够做到手、眼结合，让阅读活动留有“痕迹”。圈画式阅读更好地体现出学生的阅读过程，是学生的动眼、动脑与动手的经历。小学语文教师要积极引导学生在整本书阅读中进行详细圈画标注，让学生形成边读边画的良好阅读学习习惯。这样，小学生就能将阅读过程中所发现的优美语句、重点字词、精彩片段进行圈画标注，也会在阅读中将一些疑问、一些想法、一点体会等以旁批的方式给记录下来，形成了经验积累。

例如，在指导二年级学生阅读《神笔马良》时，教师在推荐阅读时就可以对学生提出阅读要求，例如，拿着铅笔指着字进行阅读；遇到不懂的字词、语句用铅笔圈画出来；将描写人物外貌、景色特征的语句给圈画出来；尽可能在旁批处写下自己对人物的理解、景色的赞美，并用书面语精炼表达……例如，文本中多处对马良画画的专心进行描写，“直到天黑”“一站就是半天”“直到天黑”……这些都无比体现出马良对画画的热爱与执着，我们也可以从他的身上发现学习画画的坚强韧性。此时，教师就可以让学生用波浪线或横线圈画出来，反复品读，读出情感。除此之外，教师还要指导学生对故事阅读的内容用思维导图进行呈现，有效助推学生深刻记忆文本中的故事情节，促进对整本书的理解。

（二）鉴赏式阅读，实现思辨性品悟提升

在部编版小学语文教材里的“快乐读书吧”栏目中，为学生所推荐的课外阅读书籍往往是一些名篇名著，具有极高的阅读与欣赏价值。因而，小学语文教师要关注对这些名篇名著的阅读指导，督促学生在阅读中进行积极欣赏，感受其中的语言之美与情感之美。在阅读中，鼓励学生融入自己的思考与理解，进行有效思辨，让小学生的审美意识渐进而生。为了提升学生的阅读欣赏能力与思辨能力，教师就要鼓励学生进行优美语言的阅读与品析，交流语言的深层意义。通过鉴赏式阅读，学生也就能在文章的结构、主题、情节上发现这些名篇名著的独特文学价值，洞明语言表达在凸显人物形象与性格特征以及主题情感上的作用，进而能够在思考与辨析中实现个性化理解能力的提升。［2］

例如，在学生阅读部编版小学三年级所推荐的课外阅读——《伊索寓言》时，教师就能对书目名称进行针对性讲解，让学生了解到《伊索寓言》是一本充满智慧的、具有启迪意义的故事书，书中所收录的故事既富有童趣、又富有人生哲理，对于儿童阅读具有着重要意义，能够有效促进儿童形成积极向上的人生价值观与生活态度。因而，在指导阅读整本书时，教师就要指导学生能够带着问题进行思考性阅读，在阅读时辨析故事中不同人物的性格特征与不同形象，巧妙将哲理思想从寓言故事中离析出来，达到潜移默化的育人效果。例如，其中的寓言故事《芦苇与橡树》，教师就可以指导学生用对比手法进行分析性阅读，将故事中的事物形象进行对比，一方面将事物所代表的力量进行有效对比，如橡树的无比高大、芦苇的矮小软弱；一方面对事物所代表的人物“形象”进行对比，橡树高傲有力，芦苇却是低调无争的；最后，将不同事物所面临困难时的表现进行对比，强风的到来令芦苇低头弯腰，甚至是顺风而行，然而橡树却是坚毅挺拔，迎难而上，毫不畏惧。这样的教学指导，让学生在思辨式阅读中提升了能力，实现了主题思想价值的理解。同时，通过对优美词句的赏析、描写手法的理解与文本的基本构思，让小学生的语文思维在阅读中释放无限光芒。

三、以具身性阅读问题的设计驱动思维活动

众所周知，学习中有了疑问才会引发思考。这也正如人们常常所说的“学源于思，思源于疑”。在小学生的整本书阅读中，教师也要利用好合理的时间来进行阅读指导，推动学生完成高效阅读。在指导学生阅读之前，教师要为学生设计可预见问题，让学生能够有任务性阅读驱动，助推学生的阅读思考。阅读后，教师要设计关键性问题，进行阅读引领，引发学生对文本的阅读回忆，帮助其建构知识结构，形成思维导图性阅读路径。

（一）设计主干问题，指向宏观阅读

在整本书的课外阅读指导中，教师要从文章的主题来引发学生的阅读思考，逐渐形成阅读问题，继而形成阅读任务，或者说是阅读的目标。一旦学生有了阅读整本书的目标任务，他们的心理也就有了阅读驱动意识，促进他们能够朝向既定的目标行进。当然，整本书阅读要能形成指导阅读的主干问题，基于问题来涵盖整本书的内容与思想，也就是用主要问题链来连接好一本书的各个部分。通过主干问题来推动学生进行阅读，让学生的学习实现更好效果。

例如，在指导阅读四年级下册“快乐读书吧”中所推荐的书籍《中国神话故事》时，教师就要启发学生紧紧围绕书目名称进行提问，生成主动阅读问题，例如，中国有哪些神话故事、这些神话故事中写了怎样的事情、故事中有哪些人物、中国神话故事大多彰显了什么样的民族精神，等等。这些问题能很好地将整本书的内容贯穿为一体，由此也能让学生聚焦到盘古开天、女娲补天、精卫填海的深度阅读之中，这样也就不会让学生对整本书的阅读感觉没有边际、毫无兴趣了。

（二）设计分支问题，回归微观阅读

主干问题是统领性的，缺乏精准、具体的指向。倘若要让学生精细化理解整本书内容，教师就要紧扣主干问题来延伸设计出一些分支问题，促进学生对整本书文本的精细阅读，提升学生的阅读理解深度。

例如，在指导学生阅读三年级上册“快乐读书吧”中所推荐的书籍《安徒生童话》时，教师就要依托主干问题来设计分支阅读问题，形成问题链：《卖火柴的小女孩》中的小女孩第一次划火柴时看到了什么？第二次划火柴时看到了什么？第三次划火柴时又看到了什么？这个故事为什么会在圣诞节的前一个夜晚发生？有何特殊的意义？对于这些分支阅读问题，倘若学生要实现深度理解，他们就要进行文本的细读，边读边思，甚至要对故事的上下文进行对比阅读，细细品味描写的细节，从细腻处想到故事背后的深层意义，进而也才能让自身与文本实现思维火花的碰撞。

（三）加强读写结合，聚焦语文思维

小学生对于整本书阅读要能做到边读边想、有感而发，并能在阅读时或阅读后努力将自己的所想、所悟用笔写下来，让阅读的过程具有可视性痕迹，呈现出立体化的阅读过程。因而，在具身性阅读活动过程中，教师要基于学生的读写结合阅读习惯，促进他们对阅读经验的积累，引发他们对阅读情感的抒发。这就要引导学生对阅读感受进行抒发，或让学生对故事进行续写，或让学生能够模仿故事的写作手法来进行故事创编，等等，以此来提升学生的语言运用能力与语文写作思维能力。

例如，在阅读完《鲁滨逊漂流记》整本书后，教师能让学生将自己的所感所想用阅读感受的方式来表达，写出一篇短小的文章来。在写完后，教师再给予学生进行阅读展示的机会，让学生相互欣赏，不仅能看到别人写作的巧妙构思与优美语言，同时也能发现自己写作的不足。这样的写作活动，有效促进了学生的语文综合素养的提升。

总之，在大阅读视域下，小学语文教师要秉承“具身认知”思想，为小学生的课外阅读创造良好条件，加强阅读方法指导，促进小学生养成良好的阅读习惯，不断提升综合阅读素养。