基于OBE理念的地方院校模块化本科教学质量保障体系研究

孔亚暐 崔艳秋 赵静 王德东 邵明辉

摘要：在全面提高人才培养能力的时代背景下，构建新的本科教育教学质量保障体系成为高校本科教育改革的关键。通过解读OBE理念，分析国内地方院校本科教学质量体系现存问题，提出OBE理念下“以学为本、分类治理”的多科性地方院校本科教学质量体系建设方案，实现由“以教为中心”向“以学为中心”转变，以山东建筑大学为例，分析4个类别、5个子系统的学校本科教学质量保障体系特色建设模式。

关键词：OBE理念；地方院校；本科；教学质量；教学评价

中图分类号：G640；G648.4      文献标志码：A      文章编号：1005-2909（2023）04-0025-07

坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育，在全面提高人才培养能力的新时代背景下，构建新的本科教育教学质量保障体系成为高校本科教育的关键问题。教学质量是高校生存与发展的生命线，教学质量评价体系是人才培养质量的基本保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）等文件均从不同角度提出健全教育质量评估制度，重视高校自身建设中的监察与评估，建立分类评估标准，健全校内质量保障体系，开展合格评估与审核评估。在国家大力推进人才培养供给侧结构性改革的背景下，高等教育教学质量评价改革的进一步深化、评价体系的科学构建，对于深化地方院校内涵建设、确立本科教学工作的中心地位、提升本科教育教学水平等具有重要作用，对区域经济社会发展水平的提升同样意义深远而重大。

一、OBE理念下教学质量保障体系改革

OBE（outcome-based education）是指基于成果的教育［1］。威廉·斯派帝于1994年出版专著《基于产出的教育模式：争议与答案》（Outcome-based Education： Critical Issues and Answers），对于“OBE”的教育理念进行了深入剖析［2］，认为“成果”（outcome）包含内容核心、参考时间、课程范围、管辖领域、能力结构和操作功能6个指标。自1980年代起，西方发达国家开展了基础教育改革，对教育质量的评价由“输入”转为“输出”，更为重视教育的结果［3］。阿查亚（Acharya）认为“OBE”的操作范式一般包含定义学习成果、实现学习成果和应用学习成果3个步骤［4］。休哈特（Shewhart）提出的“PDCA”循环，认为质量管理可以划分为计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、应用（Action）等4个环节，这为“OBE”教育理念提供了方法指導［5］。澳大利亚麦考瑞大学开发了学习效果保障体系（assurance of learning，AOL），将人才培养目标细化为知识、能力和素质3个方面的具体要求，细化能力指标，建立与各类课程的逐一对应性，并落实到教学大纲与各个教学环节［6］。查尔斯·维斯特在1992—1993年度校长报告中指出：“MIT正实现由工程科学向工业本体的转变。”“回归工程实践”成为教学改革的基本理念。Brubacher认为当代高校需要树立推动社会、政府、市场等进步和发展的意识，同时与社会及其相关联的利益要素建立一定的张力关系，体现“瞭望塔”作用。弗莱克斯纳提出大学以满足社会需求为己任，新型工程教育体现出面向社会需求的导向。《华盛顿协议》同样以“回归工程实践”为目标，体现“以生为本”“成果导向”“持续改进”的内涵特征。

2000年起，OBE教育理念开始引入中国，随着2007年本科教学质量与教学改革工程的推进，逐步成为中国各层级高校本科教学质量保障体系构建的指导原则［7］。2011年，教育部开展了高等学校本科教学质量改革工程，提出要建立学术、人本、协同、文化的学校内部质量标准和治理保障体系，加强内涵建设，形成长效机制［8］。李俊龙［9］认为中国高等学校质量标准体系应包含质量标准体系、制度体系、组织保障系统、教学信息收集系统、评价与诊断系统与教学条件支撑系统。赵菊珊［10］指出教学质量监控系统应具有全员、全程和全面的特征，教学评价制度需要体现经常化、连续化和制度化的特点。李国强［11］建议树立全面的质量观，构建全员的质量管理模式，建设各方积极参与的质量保障体系。韩丽珠［12］提出学生是高等教育的主体，教师的“教”与学生的“学”相辅相成，是提高高等教育教学质量的双重因素。

二、国内地方院校本科教学质量保障体系的问题与对策

（一） 地方院校本科教学质量保障体系的问题

1.评价理念不清晰

近年来，我国高校在经济市场化、价值多元化的时代背景下，面临人才培养方面的诸多问题，通常有以下几种表现：一是注重招生规模的扩大，忽视人才培养质量、管理水平的提高；二是经过大规模发展、合并后，部分高校缺乏对人才培养质量评价体系的系统思考；三是对于评价的目标方向、地位和方式方法理解不到位，对评价理念的认知还有待提升。

2.评价指标不科学

在学科专业办学规模迅速扩张的同时，部分高校的评价指标缺乏对学校特色和现状的考量，而不注重对学生个性的培养，缺少对于人才分类、分层的培养意识，导致教学质量评价轻过程、重结果，教学效果无法有效通过指标体系反映，对特色化育才理念落实、办学质量提升等造成负面影响，因此，失去指标原有的“助力改革、促进建设”的评价作用。

3.评价体系不系统

由于对人才培养的定位存在认识偏差，现有教学质量评价体系存在步骤冗杂、环节缺失等问题，例如，严抓对学生个人行为的考察，轻视同行与督导的考核；重视教师课堂出勤的考核，忽略教师学术研究、教学服务等评价；对教师个人的评价考核过于看重，弱化二级教学单位教学管理与水平的测评；对结果性的成果展示过于强调，而过程性的观测与引导等则被忽视。此类教学质量评价未能真正发挥教学监察、引导的作用，而多停滞于“促进教育发展、保证教学质量”等表述上。

4.评价结果运用不足

评价结果的运用方式、执行力度和落实程度不足，是由于高校对评价理念、体系、地位等的认识不足，导致评价结果本身缺乏准确性。加之地方性高校在教学设施、师资力量等方面存在不足之处，导致“精确施策、高效提优”的目标难以实现，教学质量管理很难得到改善。

这些不足之处产生了如下影响：一是教师的专业学术能力和业务水平得不到有效提升，教学内容的更新、教学方法完善、教学措施的改革能力均具有滞后性，时代发展共进的动力不足；二是二级教学单位的对内管理受阻，教学工作目标难以推进，教学资源无法得到有效调配，最终对学生素质的培养和能力的提升产生不良影响，导致人才培养的社会适应性降低；三是培养方式难以满足多元化的人才培养动向和要求，高校难以更精确有效地培养国家、社会需要的高素质人才，对学校发展潜力和学界、社会影响力的提升具有阻碍作用。

（二） OBE理念下的解决对策

OBE理念以学生为中心、以学习成果为导向，必然要求各类专业人才培养的精准度、契合度。对于多科性地方院校，分类化制定本科教学质量标准是新时代、新理念下的新产物，缺少成熟的借鉴经验与做法，要求在维系既有体系稳定运行的前提下，有机融合各大类的特色质量标准与评价内容。在OBE教育模式中，教学质量保障体系作为重要的一个环节，借鉴美国高校学生学习评估实践的理论和经验，可从不同角度将其分类：按主体，分为管理者、教师、学生、用人单位、校友等；按层次，分为专业层面、课堂层面和学校层面；按体系内容，分为间接保障和直接保障。

在高等教育体系中，多科性地方本科院校占据重要部分［12］。地方本科院校教学质量标准体系的构建，对于高等学校教学质量标准的研究和教学质量标准的建设具有示范意义。类似于“标准制定原因”和“制定质量标准的依据”等问题，均可通过这一标准体系妥善解决，从而使教育质量意识得到有效提升。明确教育质量标准顶层制定的重要性，促进相应的制度建设、机制完善和实践路径探索，以引导性的方式完善本科教学质量的管理和评估，推动本科教学质量的标准化建设，最终提高教育教学质量。

三、模块化的地方高校本科教学质量保障体系构建

（一） 多科性地方院校的本科教学质量保障体系构建模式

多科性地方院校的本科教学质量保障体系构建，在理念上实现由“以教为中心”向“以学为中心”的转变，针对地方院校多科性发展的特点，结合大类招生的人才培养趋势，实现学校整体把控与国家教学质量标准之间的有机衔接。“以学为本、分类治理”，以“1+N”的模块化本科教学质量保障体系建设新思路，制定适应学生多元化培养的本科教学质量保障体系建设方案。

以山东建筑大学为例，基于目前的教学质量目标、教学质量决策、教学运行管理、教学资源管理、反馈与持续改进5个子系统，建立“1个通用模块+4个特色模块”的分类化教学质量保障体系（图1）。针对各大类专业人才培养的共性问题，提出“整体控制、适于分类”的本科教学质量保障通用模块。根据办学特色，将58个本科专业划分为理学工学、设计艺术、经济管理、人文社科4个类别，分别建立与通用模块互补的教学质量保障特色模块，每个模块根据各专业人才培养和教学特色，分别制定特适的质量标准，与全校通用模块互为补充，突出整体教学质量保障体系的成效。以“通用模块+特色模块”的方式，重构4个大类中的5个子系统，在保证本科教学质量保障体系整体调控力的基础上，强调各大类学生的多元化、特色化培养，提出适应多科性办学的地方院校质量保障体系的特色建设模式。

（二） OBE理念下适应学生多元化发展的本科教学质量标准

根据多科性地方院校各专业的人才培养目标，在山东建筑大学开展试点，探索理学工学、设计艺术、经济管理、人文社科4个大类的地方院校本科教學质量标准的建设内容。建立科学的教学基本规范，完善加强教学管理的基本流程，把控好教学质量的关键要素，分类制定标准，从质量评价的主体、对象、环节3个层面，分层分类建立各个环节的教学要求和质量标准，主体层面构建教学任务、内容与方法等质量标准，对象层面“以学为中心”制定教学质量评价标准，环节层面制定教学过程与资源配套、运行管理等方面的标准。在“以学生为中心”的指导原则下，激发学生的学习兴趣，创造新型教育形式、倡导实践体验、完善教育体制、创新教育理念，将以往的“善教”转化为“善学”，致力于本科教学，实现教育目标的更新和转变。在“以学习成果为导向”的前提下，高校人才培养面向社会、行业需求，教学内容与未来的应用实践相结合，定位培养目标、教学成果，制定培养计划、培养方案，设置教学内容、课程进度，达成社会适用、目标可达、成果有效的人才培养目的。在“不断持续改进”的要求下，采取定期评价，做到及时发现、反馈问题，长期监测以形成常态化、持续性的质量标准。因此，定期评价与长期监测是质量标准长久有效的保证，两者结合，共同推动人才培养质量提升。

在各大类本科教学质量标准的内容构成上，按照“知识—能力—素质”的基本分类框架，增加由知识掌握、能力达成、综合素质、职业素质、发展潜力5个方面构成的学业成就度评价指标准则层，突出由学校、学生、企业单位、家长等相关利益体需求决定的高校目标定位、学生培养模式、专业素质要求、课程框架体系、实践活动设计、学生毕业标准、教师、教学资源配置等内容。分别提出各大类本科教学质量标准的量化评价指标体系与评价方法，研究各大类之间的评价权重设计，保证各大类评价结果之间的互通性，真正成为绩效考核、师资评聘、业绩奖惩等方面的核心参考依据。

（三） 教学质量保障运行体系实现质量管理到质量治理的转变

由“教育输入”（教师所授内容）转向“教育产出”（学生学到内容），质量保障体系的设计根据毕业要求和培养成果要求，从硬性标准化的质量要求深入到学生、教师的内心，逐步转化为师生共同认可的价值取向，形成自觉性的行为，推动被动的质量管理向自省、自查、自律、自纠的质量治理转变。在教学关键环节中，如实践培养、课堂教学与毕业论文（设计）等，监测与评估学生的表现和学习成果，对其进行全面、科学评价。这种以学习效果为导向的体系，可通过毕业能力的合理考核，保证学生达到人才培养要求。

该体系由教学质量保障行政系统、信息系统、督导系统和服务支持系统构成，具有系统模式开放性、参与主体多元化的特征。一方面，依据国家、社会及其相关利益者的需求，根据学校办学方向、定位，客观地确定本科人才培养目标、人才培养模式以及学校办学目标等，此为校级层面。另一方面，学校整体性的本科人才培养目标对各院系起总体引领作用，在学校人才培养的大方向下，各院系细化各专业教学环节的质量标准，进而整合为各专业人才培养质量标准，此为院系层面。依托于教学委员会、专业委员会，由教师、学生代表、行业产业专家代表、用人单位代表等共同构成相关利益方。了解学生的专业成果、毕业论文（设计）完成度、企业单位的满意度、毕业生的评价建议等本科教育质量情况，对反馈信息加以分析诊断，指导本科教学改革。

（四） 教学质量保障体系的反馈与持续改进机制

以需求、问题、成效三方面为出发点，以“反向设计”

［11］ 李国强.高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望［J］.中国高教研究，2016（2）：10．

［12］ 韩丽珠，陈宇.关于省属高校教学质量监控体系中评学机制的思考—以“学习性投入调查”为工具［J］.吉林化工学院学报，2017（8）：8．

Abstract： Under the background of comprehensively improving talent training ability， constructing a new undergraduate education and teaching quality assurance system has become the key to the reform of undergraduate education in colleges and universities. Through the interpretation of the OBE concept and the analysis of the problems of the undergraduate teaching quality system of domestic local colleges and universities， this paper puts forward the construction scheme of the undergraduate teaching quality system of multidisciplinary local colleges and universities under the OBE concept of learning oriented and classified governance， so as to realize the transformation from teaching centered to learning centered. Taking Shandong Architecture University as an example， this paper analyzes the characteristic construction mode of undergraduate teaching quality assurance system of four categories and five subsystems.

Key words： OBE concept; local university; undergraduate; teaching quality; teaching evaluation

（責任编辑  周沫）

基金项目：山东省本科高校教学改革研究重点项目“基于OBE理念的地方院校本科教学质量保障体系研究与实践”（Z2018S029）；山东省教育科学“十三五”规划2020年度课题重点项目“山东省高校传统工科专业‘新工科升级策略研究”（2020ZD031）；山东省本科高校教学改革研究面上项目“地方高校传统工科专业‘新工科升级路径及建设机制研究——以山东建筑大学建筑学专业为例”（M2020055）

作者简介：孔亚暐（1977—），男，山东建筑大学建筑城规学院教授，主要从事绿色建筑与生态城区设计研究，（E-mail）kywnd@163.com。