基于学生既有认知的任务型历史教学

陈兵

统编版新教材史事丰富，线索复杂，历史教学面临着前所未有的挑战。因此，要想在有限的时间内提升学生的核心素养，教学过程中有两点不容忽视。

第一，了解学生既有认知水平所达到的程度，并据此进行教学设计。奥苏伯尔曾说：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[1]因此，教师要稚化自己的思维，着眼于学生的最近发展区，以贴合学生认知规律、思维特点与知识储备的方式引导学生探索问题。[2]

第二，學生作为学习的主体参与到情境中，在解决问题的过程中进一步体悟知识，提升和发展核心素养。如学者所言：“理解一个主题指的是一个人能够用所知道的关于这个主题的知识去进行创造性的和适当的思维和行动。”[3]质言之，学习当以项目为依托，让学习者运用知识、设计策略、解决问题，在真实的情境中，扩展已有的理解。

本文以“汉唐异同”所见统一多民族国家的发展为例，尝试从稚化思维、依托项目的角度进行教学，力图在契合学生认知水平的基础上，帮助学生在做中学。

一、稚化思维，贴合学情地导入铺垫

1.概念释疑

“统一多民族国家”是中国古代史的核心概念和关键线索。从教材表述可知，统一多民族国家有两个要素：一是全国范围内地理的统一、政治的集权；二是各民族的不断加入、交融。统一多民族国家是一个历史的概念，有一个长期发展的过程。

统编新教材的教学实践，从教法上来说，关键在基于教材、把握重点、删繁就简，将重点内容串联起来，用大概念统摄课堂。[4]

2.切入主题

秦灭六国，中国古代国家由“早期国家”进入“大一统国家”阶段，后世王朝继承混一宇内的传统，尤以汉唐元明清为最。史家学者每每汉唐并称，表现出对古代盛世典范的艳羡。诚然，无论是强盛的国力、辽阔的版图，还是繁华的经济、灿烂的文化、频密的国际交流，汉唐都足以并称于世。汉唐虽间隔四百年，但其历史演进有很多相似之处。

3.思维反转

论史者率以汉、唐并称，其实非也，隋、唐、五代，与后汉至南北朝极相似，其与先汉，则了无似处。

——吕思勉《隋唐五代史》“总论”

问题：吕思勉对“汉唐相似”持怎样的态度？他对汉唐历史有着怎样的看法？

吕思勉指出西汉与隋唐五代了无相似之处，即便是东汉魏晋南北朝与隋唐五代的相似性也绝非是简单的重复和循环，相似性背后的差异性更昭示着统一多民族国家历史的螺旋式发展。之所以呈现这一论断，是为了与学生既有的“汉唐故事”相似的认知形成鲜明对比，制造认知冲突以提升学生的研讨兴趣。

二、依托项目，解决问题中深化认知

（一）入项活动

学生依据教材，选择汉、唐历史中的重大史事。根据学生所选史事，分为两个群组——史事相似组和差异组。两个群组分别将相关史事按照时间顺序排列，有条件的还需注明史事发生的地理位置。举例如表1。

通过入项活动，学生进一步熟悉教材，对教材的重点内容进行初步感知。同时，学生在梳理、选择过程中将史事置于具体的时空框架之下，运用恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，时空观念素养在潜移默化中得到培育。

（二）知识与能力的建构

针对罗列出来的相似组和差异组史事，两个群组的同学召开一个苏格拉底式的研讨会，探讨并确定哪些史事真正体现了“统一多民族国家”的继承与发展。

需要说明的是，统一多民族国家的两个要素有时皆为隐性条件，如差异组汉唐江南开发程度的问题，该问题的实质是王朝统治的深入和中心对边缘的辐射。汉末以来，常常出现南北政权对峙的局面，个中缘由除了山川阻隔之外，江南社会、经济的发展亦不容忽视。隋平陈，结束了近四百年的分裂局面。李唐进一步整合统一之局，同时奉行羁縻政策，有效地促进了各民族间的交融和边疆地区的开发。

项目化学习强调设计思维和核心知识的理解，在做事中理解概念，形成专家思维，引发跨情境的迁移。[5]之前的导入已解释过“统一多民族国家”的概念，但学生若要深刻理解这一概念，还需自己去辨析史事，体悟“言外之意”。

（三）探索与形成成果

两个群组的同学分别认领一对有关“统一多民族国家”的重大史事，借助历史工具书和网络检索，用历史细节为它们的相似性或差异性做注解。找出注解的史料出处，在辨析史料的基础上，按照一定的逻辑将史料排列组合，形成简短的札记（表2）。

学生在分析比较不同来源、不同类型史料的过程中，不断熟悉史料的搜集、整理、辨析的基本方法，从而准确获取史料提供的信息。此外，论史如断案，须将证据形成逻辑链，全面客观地论述历史问题。

（四）反思与迁移

撰写项目探究流程和本质问题反思笔记，进一步完善探究活动的实作性和本质问题的思辨性。运用同样的方法，在明清历史中选取能够体现“统一多民族国家”继承与发展的史事，并阐述史事之间的内在联系。

1.项目探究流程反思

本课从学习者视角出发，以贴合学生思维、认知的方式对主题内容进行了导入和铺垫。在激发学生兴趣的前提下，展开了项目化学习。第一步，搜罗重大史事，了解相关时段的历史发展脉络。第二步，对史事的本质进行探讨，究明哪些史事体现了核心概念。这两个步骤是基础性的，学生实作容易着手，从而激发参与热情。第三步，对相关史事进行注解，在实作过程中提升史料实证和历史解释的素养。这一步骤专业学术要求高，耗时长、难度大，需要在教师的指导下检索和阅读，以尽快熟悉基本流程和文献。第四步，完善步骤、改进方案，迁移到其它问题。在对驱动型问题进行持续、深入的探索时，学生对核心知识的理解也愈加深刻。

2.本质问题反思

如何看待汉唐“统一多民族国家”的继承与发展？为什么要了解“统一多民族国家”的历史？汉唐历史的相似性体现了“统一多民族国家”的继承，差异性则反映了“统一多民族国家”的发展。世界历史上很多大帝国旋起旋灭，甚至文明中断，而中国古代大一统局面却长期延存，文明绵延不绝。了解“统一多民族国家”的历史，有助于我们思考中西历史发展路径迥异的问题。

3.明清历史中“统一多民族国家”的体现

元朝的土司制度和明清时期西南地区的改土归流。

教学活动的设计与落实是理论与实践的关系，理论必须要经过实践的检验，通过实践的反馈予以完善。特别是作为课堂改革尝试的项目化学习理论，在经验不足的情况下，尤其要注意现象观察、数据搜集、结果反馈。在此基础上进行教学反思，项目化学习的理论才能接地气、本土化，真正成为培养学生核心素养的有效手段。

【注释】

[1][美]奥苏伯尔等著，佘兴南、宋钧译：《教育心理学——认知观点》，北京：人民教育出版社，1994年，第194页。

[2]所谓稚化思维，其实就是换位思考，多从学生的思维特点和水平考虑问题。详参张建良等：《稚化思维：内涵理解与实践探索》，《中学数学月刊》2015年第11期，第9页。

[3][美]查尔斯·M.赖格卢斯主编：《教学设计的理论与模型：教学理论的新范式（第2卷）》，北京：教育科学出版社，2011年，第119页。

[4]李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》2020年第3期，第33页。

[5]夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》，北京：教育科学出版社，2018年，第6页。