信息化视域下师范专业教学模式构建探析

施俊　孟凤娟

关键词：信息化；师范专业；融入

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2023）21-0146-03

0 引言

信息技术的飞速发展，促进了教育的进程。2012 年9月教育部召开了全国教育信息化工作电视电话会议，会议强调要加快宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通即“三通”和教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台即“两平台”的建设[1]。为推进落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中关于教育信息化的总体部署，教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》（下文简称为《规划》） ，指出“以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择”[2]。同时《规划》也提出：“探索现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用”[3]。教育部《2014年信息化工作要点》中指出：“以促进深度融合为核心，坚持应用驱动、形成有效模式。探索以教育信息化手段破解热点难点的问题、促进教育公平、提高教育质量的方式方法，有效促进信息技术与教育教学深度融合”。之后，翻转课堂、微课和慕课等一系列基于信息技术的教学新模式如雨后春笋般涌现出来。2019年中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，部署了加快信息化时代教育变革，推动教育现代化的十大战略任务[4]。信息技术的飞速发展大大地推动了教育信息化的进程，对我国的教育教学方式、教育教学理念、教育教学效果等产生了积极的影响，同时也对各级各类教师的专业素养要求越来越高。

在教育信息化的大背景下，作为培养中小学教师的高等师范院校，如何进行职前培养？如何培养出符合新时代要求、具有较高专业素养的教师？ 如何构建信息化视域下师范专业教学模式？本文拟对此展开研究，从信息化课程设置、信息化教学资源建设及教学技能实训环境优化等方面，分析信息化视域下师范专业教学模式构建和人才创新培养问题，希望能为同行提供一定借鉴。

1 师范院校师范专业教学模式信息化现状调查

为了更好地了解我国当前师范专业教学模式信息化状况，我们对江苏理工学院三个已经通过了师范专业认证的三个专业，从信息化课程设置、信息化教学资源建设情况、教学技能实训环境信息化情况及师范生课堂教学信息化水平等各方面，设置了具体的问卷，进行了深入调查。一共发放问卷352份，收回343 份，剔除无效问卷16份，有效问卷327份。

1.1 信息技术课程设置基本符合专业特点

信息技术的快速发展，大大地推动了教育信息化的进程，利用信息技术开展教育教学工作在中小学已经非常普遍，这对新时代中小学教师的现代教育技术基本素养提出了更高要求，也是对师范生信息素养培养的要求。基于此，高等院校师范专业都开设了现代教育技术课程，主要目的为培养师范生现代教育技术基本素养，树立信息化教育的新思想，掌握现代教育技术理论知识并能在实际教学环节应用信息技術的技能[5]，其中，具备运用信息技术整合教学资源、营造数字化的教学情境、开展有效教学的能力是最基本的素养要求。从问卷调查情况来看，每个师范专业都开设了课件制作类课程，师范生的信息技术的应用意识和能力得到了基本的培养，约90%的学生基本能较熟练运用PPT制作课件。通过学习具备了一定的利用信息技术进行教学设计、开展教学活动的能力，70.2% 的学生能够利用教育信息技术对文本、图形、图像、动画、声音、视频等多种信息资源进行加工处理。具体到课程开设方面，中文师范专业只开设了PowerPoint，因为PPT课件制作已能满足日常教学需要；数学师范专业开设了2～3门课件制作课程，如GGB、Matlab等，能够满足将来作为中学数学教师所必需的教学资源加工整合能力的要求。除此之外，能有意识训练自己利用超星泛雅、学习通等网络教学平台开展信息化教学的占比不高，仅有10%左右学生。因此，师范生的信息技术素养还有待进一步提升。

1.2 信息化教学资源建设情况不容乐观

信息化教学资源主要是指精品课程、多媒体课件、教学视频、教学案例等数字化教学资源和优质网络教学平台资源。高校信息化教学资源建设情况是高等教育信息化的重要体现，也是人才培养效能的重要体现。在所调查的中文、数学、小教三个师范专业中，省级以上精品课程分别有两门、一门和三门，占各自专业的专业核心课程比例都较低。另外，从对学生的调查中了解到，大部分专业课程信息化教学资源的建设只停留在课堂教学过程中，且大多数课程信息化教学资源仅有PPT课件，课件的制作质量和课堂教学的效果不太高；选用的教材多数立体化、信息化特点不明显；具备课程基本信息、课程教学内容、课程互动答疑、教学评价与评测、课程组织与管理等功能模块，并具有教学资源、教学组织、课堂教学、课外交流、课外作业、课外训练、在线考试、成绩管理等功能构架较完善的网络教学平台相对欠缺，有的专业仅有一门，有的专业没有；使用泛雅、雨课堂、课堂派等信息化教学平台的课程也较少；利用信息化平台手段开展课前导学设计、课后促学拓展、学生学习情况反馈和学习效果评价的课程也不多，不能形成有效的线上线下混合教学互动机制。

1.3 教学技能训练环境信息化程度整体上比较欠缺

教学技能是教师最核心的专业素养，而师范生的教学技能养成需要教育实习、教育见习、教育实训和教育研习等实践课程的开设去培养，而开展这些实践课程的条件环境至关重要。笔者调查的三个专业中，只有小教专业具有符合国家师范专业认证标准的实训条件。而数学师范和中文师范这两个专业都仅有两个合计约80平方米的教学实训场所，里边只有黑板、投影仪、讲台电脑等基本的教学设施，实际上就是两个常规的多媒体教室，这样的设施根本无法满足师范生教育实训、课堂教学技能训练、教育研习等实践教学的需要，其教学技能得不到较有效的培养和提升。

2 信息技术与课程教学深度融合的有效策略

教学设计是教学模式最主要的部分，信息化环境下的教学设计，是运用系统方法，在“以教师为主导、以学生为主体”的教学理念指导下，把以网络和计算机为核心的信息技术，作为促进学生自主学习的认知工具、情感激励工具以及丰富教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到教学过程中，以实现教学过程的优化[6]。“先学后教、学教并重”是实现信息技术与课程教学深度融合的有效教学设计方法。

2.1 信息技术在课程准备与资源建设中的融入

首先，建设数字化教学资源，开发“立体化”“信息化”教材。信息技术的发展为教材信息化建设奠定了坚实的基础，以传统纸质教材为基础，以专业课程为中心，建设开发“立体化、信息化”的配套教材。教材立体化信息化体现方式有很多，二维码就是一种。通过信息技术手段在教材适当位置植入二维码，二维码里面的内容可以是拓宽学科视野的拓展性知识、知识的推理证明或应用，亦可以是强化课程德育功能的思政教育内容和元素，还可以是提高课程能力培养功效相关的资源。比如数学分析、高等代数、概率论与数理统计等课程教材的二维码，应该将数学建模内容和思想融入其中，提高学生的实践应用能力和创新能力。二维码里内容的呈现形式可以是课件、图片、文档、微课视频等。

其次，发挥团队协作，开展集体备课。备课要通过课程组开展教研活动进行，教学设计要有统一的模板、统一的环节要求、统一的格式要求。例题和案例要经常更新或优化。课件制作不能仅仅局限于PPT，特别是数学专业的课程可以结合GGB、Matlab等数学软件使教学内容直观化、动态化，提升教学的可视化。

另外，整合优质微课资源，打造信息化的在线课程平台。打破传统的时空限制，立足于现代教育理念，加强网络课程建设，构建在线开放课程，建设覆盖课程重要知识点的微課程，逐步形成整合了信息技术的多形态、多层次的微课资源的现代信息网络技术平台。课前课程组成员可以根据学生的知识基础、学习能力等学情和课程教学大纲拟定学习任务，精心编制导学案，潜心制作自学微课视频等，在在线课程网络学习空间发布自主学习任务、导学案、课时电子教材、预习课件、微课视频、预习自测题等微课资源开展导学活动，要求学生开展预习、自测和讨论等学习活动。对于学生通过自主学习后发现的问题，可以在课上有针对性地重点研学，同时教师课前精心准备的课程资源也让学生体会到教学设计的过程，进而一定程度上触发了学生对教学设计的初步认识。课后教师完善课程资源，将电子教案、课堂课件、微视频、习题解析微视频、知识框架图、拓展阅读材料、训练题组、作业等资源推送到课程网络平台上形成有机整合的立体化教学资源库。学生可以根据自己的需要进行拓展学习。

2.2 信息技术在教学过程实施与组织中的融入

信息技术推进了教育进程，也提高了教学效率，能激发学生学习兴趣，使课堂活起来。课堂教学中教师与学生的互动、教学反馈可以使用雨课堂、课堂派等信息化平台，既可以增强师生互动效率，又可以使教学效果得到及时的反馈，根据反馈情况及时针对性地做出教学调整。

可以利用雨课堂等智慧教学平台录制课堂教学过程，以便学生课后随时回看复习。基于“教师主导，学生主体”“翻转课堂”等教学理念及教学对象的“师范特征”，课堂教学采用“研究性教学模式”，主要设置“小老师”答疑、探究研学、小组课堂抢答及“小老师”总结及测试4个环节[7]。

2.2.1“小老师”答疑

课程开始将学生分成若干学习小组并设立组长，组长负责小组的预习等学习活动的开展情况的检查和反馈。每次课上教师首先概括一下学生自主学习情况，接着针对学生课前预习的共性问题，随机点一小组，小组长轮流选派一名组员作为“小老师”为大家讲解共性问题，对于讲解过程中没有讲解清楚或不完善的地方，老师做出指导或补充。课后老师可以根据“小老师”的表现作为该组每位同学的一个平时成绩的积累。这样每一位同学都有机会当“小老师”，要当“小老师”课前预习必须认真、尽心尽力，一方面，对每位学生都是一个“约束”，另一方面，每位学生的教学能力也可以得到一定的锻炼。

2.2.2 探究研学

教师根据教学内容的重点和难点，通过信息技术创设学习环境展示一些探究性问题，利用问题驱动教学法引导学生思考探究，组织学生按照小组通过协作、讨论、交流来解决问题，以期能够真正突破难点，到达教学目标所要求的理解深度，形成完整的知识体系，拓宽学生思维探索空间，提高学生的实践能力，使每一位学生都能够获得成功的体验，并进一步培养学生的批判思维和创新思维等高阶思维能力。

2.2.3 小组课堂抢答

教师可以根据学生自主学习情况，在PPT课件里利用雨课堂等信息技术平台设置适量的典型的选择题或填空题，让学生抢答，雨课堂平台会自动及时记录成绩，作为平时成绩的积累。这样的教学环节可以激发学生完成课前自学任务的热情，充分调动了学生学习的积极性，学生专心听课，积极参与互动，也充分调动课堂的学习气氛，提高同学间的沟通与合作能力。

2.2.4“小老师”总结及测试

课堂总结是课堂教学中非常重要的一个环节，是对课堂教学内容的归纳和反思。课堂最后阶段教师可以随机请一位学生作为“小老师”进行课堂小结，包括知识内容、思想和方法等，教师作适当引导或点拨。最后，教师通过雨课堂发布有关本节课教学重点内容的随堂测试，平台会自动给出答案解析和分数。这样的教学环节不仅能很好地总结和强化学习内容，还让学生在体验教师角色的同时，提升了教学能力。

2.3 信息技术在教学反馈和形成性评价方面的融入

教学反馈主要包括学生反馈、教学效果反馈和教师反馈。教学效果反馈主要通过课堂互动、课堂表现、练习、学生上传到在线课程网络学习空间的作业、整理的课堂笔记、绘制的思维导图、反思性小论文、考试等方式进行。学生反馈主要指学生在学习中遇到的疑惑及对课程教学的意见或建议。教师反馈主要指教学目标的达成评价、教学心得感悟等方面的教学反思。这些都可以通过课程网络教学平台利用信息技术手段线上线下混合进行，这样的教学反馈具有交互便捷、客观、科学和高效的特点。信息技术使教学评价更科学客观、高效，比如教师可以通过数据处理软件对所有学生的成绩进行统计分析、多角度对比和可视化呈现；信息技术使评价结果更准确、评价手段更多元化更丰富，学生可以通过网络教学平台对教师的教学方法进行评价，也可以是老师对学生的学习过程和学习效果进行跟踪和监测并评价，如利用雨课堂考勤、课堂表现评价和课堂练习批改。对于师范专业的课程的教学模式，应该更要具有“师范特征”，这种“师范特征”不仅体现在课堂教学的研学环节中，还应融入课后促学阶段，比如可以通过布置视频作业，让学生讲解一个概念、证明一个定理或分析一道习题录制好微课视频并上传到在线课程平台，然后教师进行评价，不仅了解到学生的掌握情况，而且给学生提供了教学技能训练的机会，大大提升了学生的教学能力。

2.4 信息技术在师范生教学技能训练环境中的融入

教育信息化大背景下，当代新型教师不仅要有利用信息技术整合教学资源的能力和使用信息化教学工具、平台开展智慧教学的能力，更要具有扎实的教学基本功。教学技能是当代新型教师最核心的素养，所以加强师范生教学技能是师范生培养的重中之重。要加强师范生教学技能，就要加强实践教学，就要整合资源加大投入，改善教学技能训练硬件条件，优化教学技能训练环境。

1） 建立微格教室、录播教室、网络教室和直播教室等教学传播型硬件环境，供师范生开展课堂教学技能训练活动和微课制作活动。特别地，微格教学是师范生和在职教师掌握和提高课堂教学技能的一种国际公认并普遍使用的有效训练途径。它建立在视听技术的基础上，利用先进的教育信息技术，将微格教学的过程和很多细节都如实地、完整地记录下来，便于研讨评价，因此，微格教室可以开展同伴训练、角色扮演、说课训练、单项课堂教学技能训练等多种教学技能训练活动。

2） 建立具有交互共享功能的智慧教室，供教师开展教育教学类课程理论教学或开展教育实践课程教学，也可供老师、学生开展教学研讨、互动交流。

3） 建立包含中小学教学案例资源库、教学研究文献资源库等的数字化图书馆、电子阅览室等教学资源硬件环境，供学生开展网络课程学习、微课观摩、教育研习和教学研究等活动，通过优质课教学视频学习，将好的教学设计迁移到自己的课堂中，提升教学设计能力。

3 小结

信息化视阈下师范专业教学模式构建问题亟待引起重视，探索建设教学资源丰富、学生自主学习便捷、师生互动活跃的网络学习空间的途径，实现信息资源、信息方法与学科课程内容、教学方法、教学形式等有机融合势在必行。在课程准备与资源建设、教学过程实施与组织、教学反馈与形成性评价、师范生教学技能训练环境建设等环节中，有效融入信息技术，可以构建新的师范专业教学模式。这种模式通过信息技术手段建设信息化教学资源和网络信息教学平台，让学生学会自主学习和探究，在夯实学生专业基础知识的同时，注重学生的探索精神的养成和合作交流能力、新知构建能力、批判思维能力、创新思维能力和评价反思能力等高阶思维能力的培养。同时，也满足了学生个性化学习的需求。这种全新的师范专业教学模式形成后，我们可以以某一门课程为例，将新的教学模式实施前后的教学质量作比较，实证分析其优越性及存在的不足。不断改进和完善，形成常态化的“建设—形成—实践—改进”的闭环。另外，从时间维度来看，该教学模式的教学过程可分为课前导学、课中研学和课后促学三個阶段，每个阶段都体现了教学对象的“师范特性”，总而言之，这种模式更注重学生教学技能的培养，顺应了新时代师范教育发展要求，打开了全程全方位育人的新格局。