“理解模型”在初中阅读教学中的应用——以《山水画的意境》教学为例

郭跃辉

目前，初中语文阅读教学，从知识状态上讲，课堂上多是静态的概念性知识和策略性知识；从教学方式上讲，课堂依然以教师的讲解为主，学生被动学习的情况较为普遍；从教学内容角度看，教学依然以文本内容为主，对文本的结构、写作手法等关注不够；从学生能力培养的角度看，教师对学生思维能力和审美鉴赏能力的培养力度不够。钟启泉教授在《试论语文阅读教学活动的设计——以美国的两个阅读教学案例为鉴》一文中论述了阅读教学的“理解模型”，笔者认为该模型在一定程度上能够克服当前初中语文阅读教学存在的弊端。该模型以“对话学习”为中心，体现了批判性阅读的理念。它共有五个维度：形成新的契合作者目的与读者目的的明确意涵；聚焦作者的写作手法；运用理解的方法；运用思维技能；链接背景知识。本文拟以统编《语文》九年级下册《山水画的意境》一文的教学为例，阐述“理解模型”在初中语文阅读教学中应用的具体策略。

一、明确阅读目的

“理解模型”的维度一是形成新的契合作者目的与读者目的的明确意涵。而读者要明确阅读的目的，就需要思考如下问题：我们阅读本书或本文的目的是什么？学习本书或本文的价值是什么？本书或本文能起到怎样的作用？从本书或本文中获得的新的思考是什么？[1]在学校教育背景下，学生多数时候被动地学习某篇课文，较少思考自己的阅读目的。鉴于此，对于《山水画的意境》一文，教师便可引导学生明确如下阅读目的。

1.培养审美情趣

审美情趣的培养不仅要大量阅读、鉴赏文学作品和其他艺术作品，掌握审美鉴赏、审美判断的基本准则，还要有充沛的审美情感。康德在《判断力批判》中指出：“一种愉快的普遍可传达性就其题中应有之义而言，已经带有这个意思，即这愉快不是出于感觉的享受的愉快，而必须是出于反思的享受的愉快；所以审美的艺术作为美的艺术，就是这样一种把反思判断力、而不是把感官感觉作为准绳的艺术。”[2]这说明审美情趣的培养不能仅仅停留在感官、印象层面上，还要进行理性的反思与判断。通过学习《山水画的意境》等文艺论文，学生可以获得审美鉴赏的规律，有助于审美情趣的培养。

2.掌握文艺欣赏方法

文本所在的九年级下册第四单元的单元导语提出：“学习文中介绍的文艺欣赏方法，迁移运用到自己的欣赏实践中。”《山水画的意境》一文的关键词是“意境”。而“意境”不仅是鉴赏山水画的关键概念，也是欣赏文艺作品的重要术语。初中语文统编教科书多次提及“意境”一词，例如七年级上册对《夜上受降城闻笛》的鉴赏就有“读时发挥想象，沉浸其中，就能体会到那种苍凉旷远的意境”之语；七年级下册第21 课《古代诗歌五首》的课后第一题要求学生围绕《登幽州台歌》谈谈“你能否进入并体会诗歌的意境”；七年级下册在指导学生鉴赏《泊秦淮》时也说：“阅读时注意寓情于景的手法，体味一下那种兴亡之忧融入悲凉意境的沉重感”；八年级下册综合性学习“古诗苑漫步”也要求学生“选定诗歌后，认真领会意境，揣摩语言，把握节奏”；九年级上册第一单元“活动·探究”板块的任务一要求学生思考“诗人通过这些意象描绘了怎样的画面或营造了怎样的意境”。由此可见，“意境”是教材中经常出现的术语，掌握该术语的内涵，自然有助于学生掌握文艺欣赏特别是诗词鉴赏的方法。

3.实现学段衔接

该文属于学术论文，这类文章在初中学业水平考试中不太常见，但在高中学段的“论述类文本阅读”板块中出现的频次很高。《义务教育课程方案（2022 年版）》提出了“了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备”[3]要求。而通过学习本单元的文艺论文，学生可以培养自身的理性思维，为高中学段的学习奠定一定的基础。

二、聚焦写作手法

目前，初中语文阅读教学存在的一个问题是：教师重视文章的内容，引导学生分析“写了什么”，但对于文章是“怎么写的”“为什么要这样写”着力不够。部分教师在执教说明文时，注重筛选和提取有关说明对象的信息，这无可厚非，但如果在执教现代散文时，也过于关注对表面信息如景物的特点、人物形象的特征等的梳理与提取的话，那就是对语言品味、写作手法等的不重视。因此，将“聚焦作者的写作手法”作为“理解模型”的第二维度，笔者认为很有针对性。正如郑桂华教授所说：“作为语文教师，一旦进入工作状态，就与普通读者不一样了，他至少要思考这几个层面的问题——不仅是‘这篇文章写了什么’，更重要的是‘这篇文章为什么写’‘这篇文章是怎样写的’以及‘这些地方为什么要这样写’。”[4]而对于《山水画的意境》，教师也有必要分析其写作手法。

首先，该文逻辑清晰、结构严谨。作者为了阐述山水画的意境问题，首先明确提出观点“意境是山水画的灵魂”；其次阐述意境的内涵，即“意境就是景与情的结合”；接着论述获得意境的方法，即“要深刻认识对象，要有强烈、真挚的思想感情”；最后补充论证意境和意匠的关系。这样的行文安排不仅有助于读者快速把握作者的观点和文章的内容，同时也给人一种逻辑严密之感，使得文章更有说服力。

其次，作者善于引用丰富的例子来证明自己的观点。仅诗词方面，作者就引用了李白的《送孟浩然之广陵》、毛泽东的《十六字令三首》和《沁园春·雪》。且为了有力论证获得意境的方法，作者还引用了齐白石画虾、画家画松柏等事理。文艺论文是专业性很强的议论文，非专业读者很难读懂，如果作者用丰富的例子来说明抽象的道理，那么阅读难度就会大大降低。

再次，论证语言通俗易懂、深入浅出。为了让读者更好地理解文章，作者不仅引用了丰富的例子，同时力争用通俗易懂的语言阐述专业知识。例如作者在论述“获得意境要有强烈、真挚的思想感情”时，既使用“意境的产生，有赖于思想感情，而思想感情的产生，又与对客观事物认识的深度有关”等较为抽象的语言，又使用“一个山水画家，对所描绘的景物，一定要有强烈、真挚、朴素的感情，说假话不行”等相对通俗的表述。

教科书对上述手法也有所关注。课文前的“预习提示”认为“本文探讨山水画的意境，层层阐述，思路清晰”；课后“思考探究”第二题就是让学生思考作者引用诗词、其他语句的作用和表达效果。不过，要让学生掌握这些写作手法，靠的不是教师总结、学生识记，而是教师要提出有针对性的问题，请学生思考解答。

三、运用理解方法

理解的方法有很多，如提取信息、归纳、质疑、推论、反思等。威金斯和麦克泰格认为理解有六个侧面：能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。[5]钟启泉教授认为读者在理解作品时可以提出如下问题：一是某某有多重要？二是能否归纳一下以上内容？三是能否给这个段落立一个小标题？四是作者对出场人物的言行举止为什么作这样一种描述？五是在下面的段落中，作者是怎样描述的？六是有别的疑问吗？[6]

除了常规的请学生概括某某段落的含义、概括作者的主要观点等，在带领学生理解《山水画的意境》时，教师还要进一步追问观点产生原因。例如课后“思考探究”第一题“默读课文，说说作者为什么认为‘意境是山水画的灵魂’，意匠和意境是什么关系？”就需要学生阐明意境的含义和山水画的特征之间的关系。如果两者之间建立起了某种因果关联，就可以证明“意境是山水画的灵魂”这一观点。阅读文章可知，意境的含义是“景与情的结合”，而中国山水画主要表现的是人对自然的思想感情，这自然要求景与情的结合。这样的思维过程就是“理解”。至于意境和意匠的关系，学生通过理解课文最后两段，就可以得出结论：意匠是获得意境的必要手段。

在解读“怎样才能获得意境”的内容时，我们一般认为，获得意境主要有两种手段：一是深刻认识对象，二是要有强烈、真挚的思想感情。基于此，教师可以请学生思考：获得意境的手段究竟是一个还是两个？“深刻认识对象”和“要有强烈、真挚的思想感情”之间是什么关系？以上问题将学生导向了对文本内容的质疑和推论。作者认为意境的产生有赖于思想感情，而思想感情的产生又与对客观事物认识的深度有关；要深入全面地认识对象，必须身临其境，长期观察。按照作者的表述，我们可以用如下图示表示各要点之间的关系：

图1

这其实也说明，“深刻认识对象”和“要有强烈、真挚的思想感情”是不可分割的，前者对应的是意境内涵中的“景”，后者对应的是“情”。既然意境是“景与情的结合”，那么获得意境的手段自然也是不可分割的。

四、运用思维技能

钟启泉教授指出，在阅读作品时学生应能够进行如下提问：一是这篇课文的主题与主张是什么？二是这个根据“数据”说明了什么？三是关于某某，这个根据有怎样的说服力？四是这些是怎样相互关联的？五是某某与某某，有哪些相似，有哪些差异？六是作者对某某的描述，是基于怎样一种视点？七是这些思考对现实生活与人生，有着怎样的启示意义？[7]实际上，学生能够提出这些问题，就是在进行思辨性阅读了。但思辨性阅读是初中语文阅读教学中教师最不重视的内容。对此，教师可以借助本单元文艺论文的教学，落实《义务教育语文课程标准（2022 年版）》对“思维能力”尤其是逻辑思维、思维的批判性等方面的要求。

“引用”是《山水画的意境》的写作手法之一，而分析观点与材料之间的逻辑关系，又是阅读文艺论文的难点之一。例如作者在阐述“要深入全面地认识对象，必须身临其境，长期观察”的观点时，就引述了齐白石画虾的例子，并且从正反两个方面证明了该观点；在后文又引述了中国画家画松树的例子；又以苏州四棵古老的柏树、四川景点、颐和园的风景等为例，阐述了“山水画家对所描绘的景物一定要有强烈、真挚、朴素的感情”的观点，同时也回扣了“获得意境的方法是深刻认识对象，要有强烈、真挚的思想感情”的观点。

对于这篇文章，也有一些问题需要进行批判性思考。例如文本的题目是“山水画的意境”，核心观点是“意境是山水画的灵魂”，但作者在论证时引入了大量与山水画的创作、鉴赏关联性不强的材料，例如李白的《送孟浩然之广陵》、毛泽东的《十六字令三首》《沁园春·雪》是诗词而不是山水画，齐白石画虾的例子也不属于山水画的创作，杜甫说的“意匠惨淡经营中”指画马，“语不惊人死不休”指写诗。教师可以此为突破口，设计引发学生认知冲突的问题：文艺论文讲究论证的严密，作者引用了与山水画创作无关的例子，是否说明文本的论证逻辑存在瑕疵？对于这个问题，学生各抒己见，既可以质疑文本的逻辑性，也可以从山水画、古诗词相通的角度去论证作者论述的严密性。

五、链接背景知识

此处的背景知识不仅包含作者写作《山水画的意境》这篇文章的背景，还包括文本中某些内容的背景知识以及读者阅读的背景等。钟启泉教授认为，学生在链接背景知识时，可以提出如下问题：一是这些内容能够同以前碰到的别的文章、问题与事件关联起来吗？二是从这篇文章可以引出哪些思考？三是阅读了课文中的这一部分后形成了怎样的形象？四是在作出设想与推理的时候，自己的经验起到了怎样的作用？[8]这些问题都有助于学生链接与作者、文本、读者相关的背景信息，也有助于学生对文本进行拓展性阅读甚至批判性阅读。

李可染的《山水画的意境》创作于20 世纪50年代，而且在《谈学山水画》《漫谈山水画》《中国画的特点》等文章中，作者也多次谈及“意境”这一概念。结合文艺理论与批评的学术背景知识，我们可以对这篇课文中“意境”的含义有更深刻、更独到的理解。唐代王昌龄在《诗格》中提出了物境、情境、意境的说法，皎然在《诗式》提出了“文外之旨”“取境”等说法。不过真正洞察“意境”内涵的是刘禹锡和司空图，前者提出了“境生于象外”的观点，后者提出了“象外之象，景外之景”“韵外之致”“味外之旨”等观点。这就说明，意境虽离不开景与情的结合，但也不局限于情与景的本身。童庆炳教授在《文学理论教程》指出，意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统，及其所诱发和开拓的审美想象空间[9]。文学意境的主要特征是：情景交融、虚实相生、韵味无穷。其中的“韵味无穷”这一特点就来自刘禹锡、司空图等人对意境的看法。李可染先生在解读“意境”时，只是强调了景与情的结合、互动，而没有关注到抒情作品以及山水画的由情与景结合而给读者带来的无限的审美想象空间与韵味。如果一首诗或一幅绘画作品其中也有景与情的元素，但因表意过于直白显豁而无法引发读者的审美想象与回味无穷的审美感受，那这样的作品就不能算“有意境”。

也就是说，在理解文艺论文的观点时，我们如果能够链接同类作品的观点与知识、作者同主题的作品，就能更深入而全面地把握文章的观点。

总之，阅读教学的“理解模型”不仅有助于教师改变当前课堂中过于重视内容、忽视文本形式的倾向，还有助于改变教学中“思维含量”匮乏的现状，并引导学生对文本进行深度阅读、思辨阅读、拓展阅读，从而有效培养其阅读能力。而且，该模型不仅适用于议论性、说明性文章，也适用于对整本文学作品的阅读。当然，文体不同，文本特质不同，教师在运用该模型时也应进行灵活调整。