小学语文“1+X”群文阅读教学策略

2023-08-05安大文

名师在线 2023年16期

文 /安大文

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）明确规定了不同学段学生的阅读量和阅读速度，要求教师在日常教学中，引导学生多角度地创读文本，使其在增加阅读量的同时，提高阅读速度，发展阅读理解能力。“1+X”群文阅读具有多文本阅读的优势，便于学生在有限时间内接触多样文本，大量进行阅读训练，实现阅读速度、阅读量和阅读理解能力的“飞跃”。此外，统编小学语文教材以单元主题为中心，组建相关文本，便于教师进行“1+X”群文阅读教学。因此，教师要着力实施“1+X”群文阅读教学。“1+X”群文阅读教学是师生紧扣议题，以一篇带多篇，或多篇带一篇的方式，驱动学生探究任务，进行集体建构，达成共识的教学模式[1]。由此可见，议题、文本、任务、教学过程是“1+X”群文阅读教学的重中之重。所以，教师应以议题、文本、任务和教学过程为重点，有策略地实施“1+X”群文阅读教学。

一、“1+X”群文阅读教学议题的确立策略

（一）把“作家”作为议题

把“作家”作为议题是指读某一作家的文本，借此读出其写作风格、人生经历、思想情感等。如此读“作家”，可以使学生做到知人论世，便于深入地阅读此作家的文章[2]。因此，教师可把“作家”作为议题。

例如，统编小学语文教材中选编了鲁迅先生的诸多文章，如《祖父的园子》《少年闰土》等。这些文章彰显了鲁迅先生的写作风格。因此，教师可围绕这些文章确立议题——“感受鲁迅先生的写作风格”，增强阅读的针对性，推动学生读“作家”，建构良好认知。

（二）把“体裁”作为议题

不同体裁的文章有不同的特点。了解体裁特点，是学生有效阅读此类文章的关键。如通过了解童话特点，学生可以在阅读的过程中发挥想象力，探寻其中的想象内容、想象方法等。所以，教师可把“体裁”作为议题。

例如，读小说，要了解其三要素：人物形象、故事情节、典型环境。围绕三要素，学生可以了解作者是如何写的，以及为什么写。因此，教师可以小说的三要素为立足点，确立议题——“窥探小说的三要素”。

（三）把“观点”作为议题

文章是作者表述自己观点的“工具”。了解文章中的观点，有利于学生了解作者的写作意图，加深对文章内容的理解。因此，教师可把“观点”作为议题。

例如，鲁迅先生在《祖父的园子》中描述了自己的童年生活，展现了童年的“味道”。童年的“味道”有很多种：酸、甜、苦、辣、咸。这种“味道”正是作者的观点。于是，教师便可以童年的“味道”为重点，组建《我为白菜狂的日子》《桂花雨》《拾荒梦》等文本，二次确立议题——“品品童年的‘味道’”，引导学生走进不同作家的童年生活中，探寻其观点。

二、“1+X”群文阅读教学文本的组织策略

（一）借助文本体裁组织文本

统编语文教材选编了不同体裁的文章，如小说、散文、童话、诗歌、戏剧等。同一体裁的写作技巧有相似或相同之处。了解写作技巧是学生进行“1+X”群文阅读的目的之一[3]。尤其通过了解写作技巧，学生今后可以自主阅读此类体裁的文章，增强自主阅读能力。

例如，朱自清先生在《匆匆》这篇文章中，用生动细腻的语言描述了时间飞速流逝的场景，表达了对时间飞逝的惋惜，发出了珍惜时间的“喊声”。在《春》这篇文章中，朱自清先生则用明快婉转的语言，描述了生机勃勃的春景，歌颂了春天的无限活力，表达了对人生乃至人格的追求。这两篇文章均是散文，语言特点、写作手法相似，展现了散文形散而神不散的特点，便于学生了解散文的写作技巧。因此，教师可组织《匆匆》和《春》这两篇文章，引导学生探寻散文的写作技巧。

（二）借助表达方式组织文本

表达方式是作者创作文章的“法宝”，也是学生理解文章内容的入手点。常见的表达方式有五种：抒情、说明、记叙、议论、描写。了解表达方式间的差异，学生可以深入地探究文本之间的相同之处或不同之处，建构阅读认知。

例如，《故宫博物院》是一篇说明文，文章按照总分总的表达方式，先整体介绍故宫博物院的地理位置、名称、历史，再沿着空间顺序，介绍其前朝和内廷，最后整体概述其特点和风貌。《走进丽江》是苏教版语文教材中的一篇说明文，也是按照总分总的表达方式，先总体介绍丽江的基本情况，再介绍丽江的地理位置、自然风光等特点。虽然这两篇文章描些的事物不同（《故宫博物院》描写了古建筑，《走进丽江》描些了自然景物），但使用的表达方式相同，内容也都有详有略。基于此，教师便可以表达方式为重点，打破教材限制，引导学生对比阅读群文，探寻说明文的表达方式。

三、“1+X”群文阅读教学任务的设计策略

（一）着眼于学生学情，设计任务

《课程标准》倡导语文教学以学生为本。了解学生学情是以学生为本的实践表现。同时，通过了解学情，教师可以有针对性地设计学习任务或学习活动，推动学生发挥自主性，积极学习。所以，在实施“1+X”群文阅读教学时，教师可着眼于学生学情，有针对性地设计阅读任务。

例如，在《月光曲》教学中，教师确立议题为“歌”情话，并组织文本《游子吟》《种太阳》。《种太阳》是学生比较熟悉的一首歌曲，在吟诵的过程中学生会联想具体画面，体会其中的生机与活力。在五年级时，学生学习了《游子吟》，尤其在吟诵的过程中，能够自发地描绘具体画面，感受其中的浓浓深情。在《月光曲》这节课上，学生同样要依据曲调，想象画面，感受作者蕴含其中的思想情感。可见，学生的学习经历，为其学习《月光曲》提供了便利。所以，教师基于学生学情，可设计如此任务（见表1）：

表1

在此任务的驱动下，学生会迁移已有认知，走进《月光曲》中，有针对性地探寻曲调特点，感受作者蕴含其中的情感。

（二）着眼于文本特点，设计任务

品鉴、模仿文章中的结构、语言特点、修辞手法等是学生必须掌握的知识和技能。结构、语言特点、修辞手法等正是文本的特点所在。通过了解文本特点，学生不但可以理解文本内容，还可以汲取写作经验，实现读写结合，顺其自然地发展语言知识和技能。因此，教师可着眼于文本特点，有针对性地设计任务。

例如，在“童年”群文阅读教学时，教师组织了《从百草园到三味书屋》《少年闰土》《五猖会》这三篇文章。这三篇文章在表现手法、语言特点和写作思路上极具特色。对此，教师可设计如下任务（见表2）：

表2

在这些任务的作用下，学生有针对性地进行阅读探究，还能自然而然地将读写结合在一起，学习、运用、积累语言，提升语言能力。

四、“1+X”群文阅读教学过程的开展策略

（一）提出问题，解读文本

文本解读是学生进行初步感知的途径。自读文本是学生进行文本解读的具体方式。教师是学生自读文本的引导者，提问是教师引导学生自读文本的重要方式。因此，在“1+X”群文阅读教学之初，教师可联系文本内容，向学生提出问题，驱动其自读文本，认真解读，建构初步认知。

例如，在“课文中的推测与想象”课堂上，教师以《琥珀》为先导课，向学生提出问题：“自读《琥珀》这篇课文，思考哪些内容是作者亲眼所见的，哪些是作者想象的？”在如此问题的作用下，学生迁移已有认知，边阅读边思考，找寻相关内容，认真勾画。在规定时间结束后，教师鼓励学生展现自读所得，并就此引出议题——课文中的推测与想象，和学生一起探究。

如此做法不但使学生有针对性地自读了课文，初步地建构认知，还自然而然地引出了议题，便于推动“1+X”群文阅读教学的开展。

（二）聚焦议题，对比文本

议题是“1+X”群文阅读教学的中心。教师聚焦议题，可以使学生增强阅读的针对性。在学生初步感知文本内容后，教师可聚焦议题，联系其他内容，提出任务，驱动学生自主对比。

例如，在“课文中的推测与想象”课堂上，教师先布置任务：“请大家用三分钟的时间自读《飞向蓝天的恐龙》，思考问题：科学家为什么说恐龙会飞？请在相关内容下画横线。”在此任务的驱动下，学生自主阅读，认真思考，建立表格。在完成任务后，学生毛遂自荐，展现自己的表格。教师和其他学生观察，完善表格（见表3）。借助表格内容，学生增强了对文本内容的认知。教师则把握时机，继续向学生布置任务：“对比《琥珀》和《飞向蓝天的恐龙》，你发现了什么？请和小组成员交流。”受到此任务的驱动，学生阅读不同的文本，细心对比后有所发现，如这两篇文章都有作者亲眼见到的内容，也有作者想象、推测的内容。立足发现，学生在小组中畅所欲言。最后，教师组织小组展示活动，鼓励他们展现成果。

表3

实践证明，学生借助阅读任务，有针对性地进行对比阅读，逐步了解议题内容，能够加深对文本内容的理解，同时自然而然地锻炼思维能力、归纳能力等，提升阅读水平。

（三）集体建构，迁移文本

集体建构是学生迁移阅读认知的活动。通过迁移阅读认知，学生既可以继续进行自主阅读，又可以增强阅读认知，深入了解议题，提高“1+X”群文阅读质量。所以，在“1+X”群文阅读课堂上，教师可向学生提出任务，引导其自读课文，迁移认知，实现集体建构。

例如，在“课文中的推测与想象”课堂上，教师立足学生的阅读情况，在交互式电子白板上展现《黄河象》这篇课文，并提出任务：“请用五分钟的时间，默读课文，找到关键信息：（1）找到黄河象化石的特点；（2）作者依据黄河象化石的特点，想象、推测了哪些情况。请根据自读情况，建立表格。”受到任务的驱动，学生自发迁移阅读认知，着力探究《黄河象》中的想象、推测内容，并与小组成员共享。在共享的过程中，学生发现彼此间的相同和不同之处，并围绕不同之处，积极讨论，实现集体建构。最后，教师则随机选择小组，依据其表格内容进行点拨，帮助他们提高集体建构质量。

（四）达成共识，拓展文本

拓展文本是以学生达成共识为基础的活动。通过达成共识，学生会对阅读内容建构深刻认知，同时储备写作经验。在“1+X”群文阅读课堂上，教师可引导学生梳理群文内容，总结共同之处，达成共识，同时设计写作任务，驱动学生拓展文本。

具体而言，在学生自读《黄河象》后，教师可鼓励他们对比前后建立的表格内容，发现它们的共同之处。在已有阅读认知的支撑下，学生认真对比，很容易发现三篇文章都是从细节入手进行推测和想象。基于此，教师可向学生提出写作任务：“作者觉得黄河象是失足落水的。你觉得有没有其他可能呢？请将自己联想到的可能写下来，写出推测依据。”在任务的作用下，学生发散思维，迁移阅读认知，从细节入手，推测事物的发展，由此增强认知，同时发展写作能力。