小组合作学习框架的构建与实践研究——以信息技术课程为例

朱雪槐，张娅妮，梁海农

（黔南民族师范学院计算机与信息学院，贵州都匀 558000)

0 引言

20 世纪90 年代初期，我国引入了源自美国的合作教学法，而后国内专家学者们通过三十多年的实践研究，发现课堂中学生间的合作比一切其他因素，对他们学业进步、社会化和成长中的积极作用，都更强劲有力[1]。2018年4月，我国教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》文件中指出：要强调促进全体学生全面发展和个性化发展，培养学生的创新精神和实践能力[2]。而小组合作学习强调“以学生为主体”，能够有效培养学生的合作能力、学习能力及创新意识，与之十分契合。此外，当前关于小组合作学习的研究主要集中在教育策略研究，如：小组成员的构成、组内的讨论交流、小组激励措施等方面，并力图使这些策略构成固定的可操作的方法体系[3]。然而，按照这些策略开展小组合作时发现仍有不足，如合作分组随意、学生参与度不高、评价不具体、结束潦草等，导致小组合作学习见效甚微。为此，本研究在构建小组合作学习框架的同时，强调学生合作策略之间的相关性，注重实施流程的顺序性[4]，并将其应用到实践教学中，以期提高学生的学习效率，为师生开展小组合作提供理论依据。

1 小组合作学习现状分析

随着合作学习在教育教学研究领域中的影响力不断提升，如何攻破其所面临的诸多挑战是我们需要重点考虑的问题。本文以“CNKI”知识服务平台中的相关文献为研究数据，主题词限制为“小组合作学习”进行数据检索，共析出与小组合作学习相关学术文献共5376 篇，学位论文1405 篇，筛选出2011 年—2022年12 月间的核心文献为287 篇。运用CiteSpace 文献分析工具生成了关键词共现图谱（见图1)和小组合作研究关键词分类整合表（见表1)。

表1 小组合作研究关键词分类整合表

图1 小组合作学习研究关键词共现图谱

根据图1 和表1，可将小组合作学习的研究热点划分为小组合作学习的教学应用、合作学习对象、合作学习方式、合作学习功能四个方面。

1.1 小组合作学习的教学应用

小组合作学习作为一种新颖的教学方式，其中“教学方法”“写作教学”“高效课堂”“教学模式”“教学策略”“交流展示”“口语教学”等高频词表明小组合作的教学应用逐渐成为研究热点。

从教学课程来看，其中较受关注的是化学、生物、写作、口语教学等课程，可知在信息技术课程中的小组合作学习实践研究较少。信息技术学科亟待创设新的教学模式来建设课堂学习，以便于教师更好地引导学生进行自主探究与提升问题解决能力[5]。

从应用分布来看，可将小组合作学习的研究主题划分为“教学”策略、方法、实践等方面。可见在教学应用实践中，小组合作学习表现出宽领域、跨学科、多学段、多类型等特点，足以表明小组合作学习的必要性和实用性。

1.2 合作学习对象

从合作学习对象分类看，可划分为“优秀生”“学困生”“中等生”“学生”等类型，究其原因是学生的个性心理差异性和教师的专业水平所导致。小组合作学习以学生为中心，尊重学生个性差异因材施教，精心设计教学活动，合理进行分组学习，一方面可以提高学生的学习成绩，另一方面缩小不同类型学生差距，激发学生的学习兴趣，培养其实践能力和问题解决能力等。这一特点亦表明了开展小组合作学习研究的必要性。

1.3 小组合作学习合作方式

教师在开展小组合作学习时，选择何种方式调动学生积极性，采用什么样的形式与学生进行沟通交流，是值得思索的。表1所析出的关键词为：“交流展示”“小组讨论”“任务驱动”“自主学习”等高频词汇，这些高频词主要围绕小组合作学习的基本结构所呈现，体现了小组合作学习的教学环节也是一大研究热点。在后续小组合作学习的过程中，应注重合作学习方式的科学性，避免“合坐而不合作”“形式化交流”等情况的出现，促进全体学生的全面发展。

1.4 小组合作学习合作功能

“高效课堂”“实践”“高阶思维”“德育功能”等关键词的出现，证明小组合作学习研究中的合作功能逐渐成为研究趋势。在开展小组合作时，教师应熟知相关理论并给予学生科学的指导，引导学生将理论和实践相结合提高学生的动手能力，培养创新意识。

2 小组合作学习访谈分析

以作者所在实习学校D校为例，在开展过小组合作学习的教师中选择6名教师进行访谈，访谈教师由专业带头人、高级教师、班主任组成。他们拥有丰富的执教经验以及对小组合作学习有深层次的了解，足以代表老师队伍。同时，在开展过小组合作学习的班级中抽选6名学生进行访谈，他们来自班级的班委、成绩排名前中后的小组成员，可以代表全体学生的想法，相关访谈记录见表2。

表2 小组合作学习访谈记录表

通过访谈，发现小组合作学习在教学实践中存在合作分组随意、学生参与度不高、评价不具体、结束潦草等问题。

2.1 合作分组随意

小组合作学习不只是让学生围坐在一起，按照主观想法随意分组，布置相关的任务交由学生完成，没有针对性地进行学习，导致学生在合作时很难做到富有实效的学习。在进行教学活动之前，应做好充分准备进行合理的分组，利于学生在学习过程中相互学习、互相进步，最后促进全体学生的共同发展。殷运峰等人在《课堂教学中小组合作学习的误区及应对策略》一文中提出：小组组建不妥、合作准备不充分、合作动力不够等问题直接影响小组合作效果[6]；李友[7]在“小组合作学习的困境与突围”中阐述的几个问题：学习概念泛化、合作学习功能弱化、合作学习目标分化是当前小组合作学习的困境。可见合理的分组可以起到事半功倍的效果，良好的小组结构能发挥出每个学生的长处，弥补部分学生的短板，促进培养学生多方面能力。

2.2 学生参与度不高

由于初高中阶段的学生，知识储备不够充足、动手能力欠佳、对老师有依赖性。因此，参与小组合作时交流就是他们最大的挑战，这就需要老师实时关注学生的情感变化，引导学生发现问题，鼓励学生互相交流共享学习经验，完全参与到合作当中。然而学生学习参与度不高这一问题在当前合作学习中层出不穷，例如学者李帮魁[8]在“小组合作学习由边缘参与到核心参与”中提到:小组合作的边缘参与、小组成员合坐而不合作、合作边缘人，合作低质化等现状。束晓霞等人[9]在“小组合作学习的惑与思”中提出：学生独立思考意识弱化、合作学习实施难度增加。没有学生参与的合作就不是真正意义上的合作，有的只是一部分学生的“独奏”，显然，这不是开展合作学习的目的。

2.3 评价不具体、结束潦草

通过分析学习访谈可知，许多教师都忽视了评价的重要性，评价不仅是对学习成果单方面的衡量，更是对每一个学生的肯定。正如张兰婷[10]所说合作学习为学生提供一个彼此找到自我价值、分享合作的经验、让学生重新找回自信的方式。结果固然重要，过程表现也是不可或缺的。李凯[11]同样指出，在小组合作学习中单一的学习评价，会影响学生的学习体验，有损学生的自信心和学习兴趣。

综上所述，关注学生差异性，适当及时的指导以及多元化的评价是有效开展小组合作必不可少的。所以在合作过程中应该注重过程间的连接性，在一个具有指导性的框架下进行合作，才能发挥出其最大的效率。

3 小组合作学习框架的构建与分析

本研究提出的学习框架是在参考了许多优秀学者对小组合作学习深入探索的基础上结合实践教学中发现的具体问题而构建的，具有一定的理论和实践依据。如余胜泉[12]教授提出的人机协同分析教学框架，其将小组合作学习分为四个阶段来制定每个流程安排研究；学者刘珊珊[13]在“人工智能优化课堂中的小组合作学习框架设计”中对影响合作学习的关键环节进行整合，指出小组框架所需要注意的事项。该学习框架以流程间的连接性为出发点，充分考虑学生间的差异性和不同学科的特性，注重任务流程的输入输出，最大限度地弱化学生之间的差异。在这种模式下每一个成员都清楚地了解小组的集体目标和个人目标，明确自己的权利和责任，并在当中不断强化理论知识、实践能力，最终实现自我提升和自我完善。本研究结合实际教学过程，构建的小组合作学习框架如图2所示。

图2 小组合作学习框架

3.1 启动过程

启动过程作为首要环节，根据学生的知识水平和动手能力组建科学的合作学习小组[14]。这个过程包括三个任务：

一是师生在组建合作小组之前，可以借助网络资源、查阅图书资料、交流探讨等方式对合作形成挖掘式的认知；形成具有可操作性、富有挑战性、多元化的任务，参与者可以清晰理解主题目标，能从中找到问题的突破点，让学生有参与感同时为后续评价提供参考。

二是教师在组建合作小组时，要与课程特点相结合选择最佳的合作类型，例如“动静小组、同质异质小组、线上线下小组”。

三是学生在这个过程中首先要明确合作的含义，其次针对需要利用教育资源提前预习基础知识，这样在合作讨论时更有利于对错误知识的纠偏和良构知识[15]的形成。

通过该环节一方面为开展合作奠定了知识基础，另一方面在此过程中通对教育资源的查找和筛选，在无形之中与新课标进行了对接，有利于学生信息意识的养成。

3.2 规划过程

该环节主要任务为明确主题、优化目标、分配角色和制订方案。

首先，目标应是可量化、可测的；任务主题应为中立性的主题，师生双方对于任务的理解是一致的或同向的。避免出现含糊不清的任务主题，学生可能产生理解性的错误，进而带来挫败感，明确可测的学习主题，会让小组合作达到事倍功半的效果。在实际教学过程中，教师可以把学习内容中比较明确、具体的基础知识留给小组，使其相互学习实现集体目标[16]。

其次，小组的构成直接影响小组学习活动的开展成效，小组异质的不充分影响着各小组实践情况[17]。在教学活动中应根据任务主题和学生个性定角色，例如：主持者、发言人、记录员、解说者、执行者等多个角色，注意一定不能简单按照学业成绩分配角色，教师要在了解学生参与合作学习的具体情况基础上进行调整，充分尊重学生个性。让学生轮流担任角色，公平公正，实现各个成员都“有权有责”在身，避免“独霸话语权”的现象。通过小组长的产生过程中，教师可以对小组成员的构成有一个更深入的了解，对于那些基础比较薄弱或性格内向的同学在后期要多加引导。

最后，教师和小组共同制订一个完整的合作方案，为实现目标保驾护航，当中可以包括流程图、阶段检查、应急锦囊、最终结果等各个方面。做到合作道路清晰、目标明确。

以流程化的方式制定目标、规划方案，让学生体会到了流程化思维的重要性，慢慢地就会形成一种思维模式，这在一定程度上就是计算思维的形成过程。

3.3 执行过程

为了更细致的描述合作的具体流程，本研究结合教学实践构建了小组合作学习生命周期模型，模型总体可划分为项目流程、教师活动、学生活动三个模块，分为开始、监督合作、结尾三个部分，其中监督合作部分为循环结构需要不断的修改完善，如图3所示。

图3 小组合作学习生命周期模型

有效的小组合作能够让学生在合作的过程中激发学习兴趣，强化知识内涵，实现学习效果质的飞跃。在小组合作学习生命周期模型中，整个生命周期模型的框架是固定的，而内容是可变的，每一阶段的输入输出以课程特点和师生特点进行动态改进，师生双方都有主权在手，充分体现了流程之间的连接性，弱化学生的差异，强调全体发展。具体分为以下几个阶段：

合作前置分析：进行合作前置分析是保证有效合作的基础。在该阶段，教师和学生要学会有效利用线上线下学习资源，借助相关书籍的阅读等，深入理解小组合作的内涵，使相互之间的差异最小化，以保证在开展合作时全员“核心参与”。通过合作前置分析再去设置项目主题、学习目标将更符合实际需要，使目标更具可行性和可达性。

制订合作计划：计划是实现目标的核心要素。完成目标设置应当明确主题、感知问题，将主体划分为部分，将部分落实到每一个角色，通过师生共同探索，学生对相关角色有了更深入的了解，继而在塑造自我角色的过程中完成任务，最后整合各成员角色，完成主题任务。该计划应根据教学实践的效果不断修改完善，最终形成一份细致的合作计划。

开展合作教学实践：“实践是检验真理的唯一标准”[18]。生命周期模型则需要在教学实践中去检验，在实践中学生是小组合作的主体，可以最大限度展现自我。依据共同制定的合作计划和已有知识在合作中共同探索，开展头脑风暴+自我探究，最终实现对问题深而广的探究，在解决任务的同时形成深度学习的意识，进而培养学生良好的学习思维。

总结评价：总结评价的主要表现形式为合作成果展示及多元化评价。成果展示体现了学生的语言表达和共情能力，在展示交流的过程中体现学生对作品内化的建构能力，是一种内在思维的形成过程。多元化评价将结合线上线下、教师评价、小组互评和自我评价等多个方面，考验学生对作品的鉴赏能力，通过评价认知自我，探索提升自我的有效途径。

3.4 监控过程

监控即监督和控制，作为小组合作学习框架的循环体之中心轴是整个合作学习顺利完成的保障，值得注意的是这一过程应贯穿合作始终。该过程主要体现教师的任务，教师扮演管理者、组织者、咨询顾问者多重角色，帮助各个小组解决在合作中的困难。当小组出现较大偏差问题时及时指导纠偏，做好书面记录，与前期制定的合作计划做对比，不断修改完善合作计划。除此之外，监控过程组本身担任着学习框架中心轴的角色，既要参与小组合作计划的制定，监督每一个小组的开展过程，合作的执行也应在教师的监控下完成。教师在当中要“权责适度”，及时发现学生的问题施以援手。在整个过程中教师应参与进去和学生一起讨论，营造民主、平等、和谐的课堂氛围，帮助学生缓解紧张情绪，树立学习信心，提高学习效率[19]。给予学生合作与成功的喜悦，这对于学生良好心理的建设以及主动构建知识都将起到关键作用。

3.5 收尾过程

任务成果是考核标准之一，合作成果融入了众人的力量，品质相对较高，能使学生拥有成就感，获得良好体验[20]。应该对整个过程进行总结：首先是学生对教学内容的内化程度，主要聚焦于小组内学生通过探索未知、共享已知、更新新知和不断扩大知识储备等；其次是学生的知识技能提升水平，则通过对小组在合作过程中的学习行为、表现等多方面作多元评价，对表现突出、进步明显的同学予以褒奖，对表现不积极、动力不足的同学进行鼓励加油，通过这些举措为下次合作学习奠定良好基础；最后是学生的学习效果进行多元评价，多元是指形式和内容都要多种多样，包括师评、互评以及自评。如进行集体评价更能让学生感受到集体荣誉感和合作学习的优势，易于学生接受；在《论衡》[21]中有这样一句话“知屋漏者在宇下，知政失者在草野”，开展自评是给学生“自夸”的机会，可以让他们更加全面地意识到问题所在，更有利于自身改进完善。评价工具上要线上线下相结合，避免很多同学碍于情面和不好意思而打下的“人情分”，通过线上匿名评价，教师往往可以看见更加真实的评价结果，更加全面的获取学生的整体学习情况。

通过此框架的合作，学生不仅知识能力得到提升，问题解决能力也得到了发展，而且这种发展是无形之中的、自主融入的，更容易转为学生的内在素养。

4 教学实践过程

4.1 教学实施

为验证学习框架的可行性，研究以D校两个班级的学生(96 人）为研究对象，根据组内异质、组间同质的原则将对象划分为6人每组。为使合作科学有效，研究以广东教育出版社信息技术选修3《网络技术应用》中的第四单元《网站的开发——编辑网页图文素材》为教学内容，共2个课时。此课程之前学生已掌握Photoshop 对图像进行加工的技能，也具有一定的Flash 基础，有基本的数字化素养。学习目标为：了解banner的概念与应用；能够熟练使用PS对图片进行处理；合理选择素材，运用恰当的技术，表达主题，实现动态banner。具体实施过程如下：

4.1.1 情景感知，引入主题

教师打开百度的官方网站，请同学们观察，可以看见在网站的上方常常会挂有一些大标题的广告，其实这些就是banner。大家想象一下如果能将banner做成动画的形式，是不是更容易引起关注并让网站更有吸引力呢？学生以小组形式对如何制作一个精美的网页开展讨论，并分享小组的观点和思考。教师针对学生发言引出任务。在这过程中初步形成网页的模拟构建，开展头脑风暴激发学生的想象力及创造力。

4.1.2 知识梳理，制定计划

通过前期准备，对小组合作学习相关概念以及实施过程有了更深入的理解。在此基础上，各小组开展交流探讨，进行角色分配，共同制定小组合作计划。角色可分为素材收集、图片美化、Flash 制作、作品展示、汇报等。将计划作为合作的引导线，为学生指引前进的方向。在这个过程中学生自由发言，开展小组讨论，搭建网站轮廓。

4.1.3 自主探究、合作学习

参照角色制订，依据合作计划开展实际工作。这个阶段的任务分为处理素材和banner制作两个部分。各小组成员根据自己的角色开展活动，如A班第二组的2号学生，他的角色为设计动态banner，在项目开始后就开展了Flash 动画的制作，如遮罩工具的使用。为了使动画看起来更专业，本节课还需要借助体验两个小软件更好地开展Flash 动画制作，即Banner Maker Pro 和Flash Banner Maker，但由于之前没有使用过这个工具，所以学生就需要自主学习。最后，各小组经过努力都很好地完成了作品，同时学到了新的知识。正是由于目标的开放性和多元化，丰富了学生探究的广度和深度，使学习达到了1+1＞2的效果。

4.1.4 成果展示

成果展示分为作品汇报和评价环节。由担任作品汇报的同学对本组的作品进行解说，要求表达要清晰、生动，能够充分展示本组作品，这一环节汇报者需要与小组各成员进行深入交流，理解每一过程的制作过程以及思想，提升团队凝聚力和团队荣誉感。评价分为线上线下、师评、小组互评、自评，进行不同比例划分。以多元的视角去评价学生，使学生从多角度发现自我、认知自我。

4.2 教学结果分析

教学实践后，对学生进行本次小组合作学习满意度的调查。本次共发放问卷55份，实际回收54份，有效问卷50份。结果表明，大多数学生认为本次小组合作学习分组合理、注重体验感、评价多元化，该方法相较于之前的教学方法更能激起学习兴趣，利于学习。部分测试结果如下：

测试题2关于小组合作学习和以往的教学模式对比分析，统计结果如图4所示：

图4 教学方法比较统计

测试题5 在后期学习中，是否愿意再次参与小组合作，统计结果如图5所示：

图5 教学方法比较统计

由图4 可知对于小组合作学习，67%的学生认为本次合作分组合理，更有参与感，仅有17%的学生认为该模式不注重过程体验感，12%的学生认为该小组合作学习评价模式单一，4%的学生认为前后没有区别。根据图5可以发现，大部分学生都喜欢有学习框架的合作学习，关于是否愿意再次参与学习时，52%的学生表示非常愿意参与，28%和12%的学生表示都愿意参加，仅有8%的学生不愿意参加，说明小组学习框架下的合作是更加有效有趣的。依据该框架开展的分组更加合理，促使更多的学生参与其中，注重学生的学习体验感，激发学生学习兴趣。同时多元化的评价方式增强了学生的创新意识，提升了沟通交流能力、实践能力等多方面的素质。以上数据表明，研究构建的框架是真实有效的，它能够弱化全体学生之间的差异性，有利于学生对知识的掌握。

5 总结与展望

研究以实践为出发点，构建小组合作学习框架，框架注重小组学习过程的连接性，充分考虑学生间的差异特点。为此，在任务启动过程，框架要求教师按照学生的不同特征进行知识准备和任务分配，从而提高教学活动的针对性；在规划过程，尊重学生的个性差异进行合理分组，让每个学生都有参与感，避免出现合作“边缘人”；在实践过程，构建小组合作学习生命周期模型，依托模型路线来进行实践教学；在监控过程，研究如何使学生学习热情高涨，积极向同学和老师进行反馈；收尾过程中引导学生进行巩固，通过自评、他评、师评的角度利于学生内化知识，且更利于学生从多角度发现自我、认知自我，从而提升学习自我效能。此外，后续研究仍需通过大量的文献资料和教学实践加以完善，以期为小组合作学习的发展提供理论支撑。