论公民受教育权的人格权法保护路径

刘冠合,任 江

(1. 东南大学 法学院,江苏 南京 211189; 2. 温州大学 法学院,浙江 温州 325035)

受教育权是公民接受教育的基本权利,我国《宪法》《教育法》《高等教育法》《未成年人保护法》《职业教育法》以及《家庭教育促进法》等法律均在一定程度上规定了“受教育权”。长期以来,行政权力在公民受教育权保护中发挥着主动性、及时性、建设性优势,是国家职能健全、社会保障充分的重要体现。然而,“齐玉苓案”“罗彩霞案”“王娜娜案”等冒用他人身份接受教育案件的发生,暴露出受教育权民事救济的困境。受害者在受教育权遭遇损害之时,难以直接以“受教育权”或“教育权”之名,提起民事诉讼请求侵权人承担损害赔偿责任,致使权利人的各类损失无法获得及时有效的弥补。概言之,局限于基本权利范畴的受教育权无法在权利救济层面满足我国公民的现实权益保障需求。“在人身自由权和人格尊严实现了私权利化之后,再前进一步,对于那些宪法和其他法律规定的公权利,亦可通过民法规定的保护方法对其提供保护”。[1]因此,在我国《民法典》已经颁布施行,公民权利保障水平进入新阶段背景下,仍有必要就作为基本权利的受教育权的权利救济问题,在《民法典》框架下作进一步探讨,以更好地保护民事主体的受教育权利,最大限度地实现民事立法的系统性功能。

一、受教育权的性质界定与权能构造

关于受教育权的理论争议依然存在,特别是对其权利属性及法定化路径的认识未能达成共识。正因如此,受教育权尚未纳入民事立法范畴,这也导致当事人在司法实践中难以通过民事诉讼途径来维护自身权益。尽管受教育权概念设定的目标明确,但由于受教育权的性质不够明确,使得权利的范围不清、内容模糊、救济不畅,无法满足私人期待受教育利益有效保护的诉求。因此,有必要对受教育权的具体内容和权利性质加以厘定,在把握权利性质的基础上,分析受教育权的基本权能,明确权利客体,以探讨通过民事救济途径保护受教育权的可能与优势。

(一)受教育权的基本性质

依据受教育权的立法目的与功能,学界就其权利性质提出了“生存权说”“公民权说”“学习权说”“发展权说”等观点,此外,也有学者依据我国宪法第46条的表述,认为受教育权应兼具权利义务双重性质。具体来看,就公民个体而言,受教育权意在实现利益保障,是一项基本人权,就国家而言,“国家有为公民受教育权的实现而提供基本的受教育条件的义务,国家应积极作为,切实履行职责,创造条件,保障公民至少接受基本的义务教育。”[2]因此,受教育权是公民的基本人权和基本自由,是人人平等享有的受教育权利,而国家则是受教育权的义务主体,国家有责任采取必要措施保障公民受教育权的实现。

首先,受教育权是第二代人权的重要组成,《世界人权宣言》将其规定为每个人都应具备,且不可或缺的权利。联合国《经济、社会和文化权利国际公约》第13条详细列举了“国家义务”层面的受教育权内容,但是该规定难以满足受教育权保护的法治需求。盖因受教育权不单单依靠于国家责任进行保障,更是一个庞大完整的社会整体性工程,国家、社会、家庭乃至个人均应是受教育权实现的参与者和受益者。人权具有普遍性,受教育权是人权的重要内容,人类社会对于公民接受教育持普遍认同,“它的核心是权利,也就是资格、利益要求(主张)——没有这种要求,也就不可能呈现相关的思想、理论和制度。”[3]因此,受教育权应当形成具体的、制度化的权利形态,以此保证权利的实践性意义。受教育权的核心在于实现人的教育选择自由,即“人人都有受教育的自由”,该自由不仅是受教育权主体的自由,还包含权利主体“代理人”替权利主体优先选择的自由,表现为“父母有对子女所受教育种类进行优先选择的权利”[2]。受教育权的人权属性,决定了受教育权利内容的复杂性,其既涵盖了主体复杂,也涵盖了权利类型的复杂。然而,“自由”具有先天“野性”,因此,受教育的自由,理应予以适当限制。通过对权利主体和内容进行合比例规制,以实现受教育权的法定化和制度化。此外,人权也具有特殊性,它是具体的、历史的和发展的,受教育权的制度化应当结合我国具体国情,其权利内容和主体应吻合我国当前政治、经济和文化特质,与中国特色社会主义建设的本质要求相一致。

其次,受教育权是经我国《宪法》确认,公民平等享有、不可剥夺的基本权利。“受教育权作为一项基本人权,它既是个人为实现自身更好生存、发展的重要权利,也是实现社会公平公正与更好发展的基本权利。”[4]受教育权蕴含国家教育责任、公民受教育权保护以及国家文明建设等多维价值,是社会成员共识性理念的规范表达。具体来看,作为基本权利的受教育权具有三层价值意涵:一是对抗公权力的侵犯。任何公权力不得以任何借口来限制或者剥夺公民的基本权利,国家有责任和义务运用行政权来保障公民受教育权。二是更好地维护个人尊严。我国《宪法》明确规定受教育权保护,将受教育权确定为文本所列举的个人权利体系中的一项,强调受教育权在个人生存发展中的重要作用。这一立法不仅与“人格尊严不得侵犯”的立法原则与规范相互呼应,也能促进公民基本权利的体系化构建。三是为公民受教育的具体制度构建提供正当性和合法性基础。宪法对于公民权利的规定,意在以原则性、倡导性或宣示性规范,来明确公民基本或核心利益的保护,而个人基本权利的司法保护,仍需借助相应部门法规范,“并不存在时效性的违宪审查制度或宪法上的权利救济途径,只存在着普通法律上的权利救济制度”[5]。鉴于我国《宪法》的根本法定位并不具有裁判意义上的法律渊源功能,加之司法需要满足准确性和规范性要求,因此,作为基本权利的受教育权,仍需要权利化路径,方能为公民个人提供有效的司法救济。

最后,国家是受教育权的重要义务主体,但并非唯一的义务主体。受教育权的保护,不仅要防范私利侵犯,亦要防止公权力干扰,尤其应尽量避免公共教育资源分配的严重失衡。基于“基本权利-国家义务”理论,国家应积极为每个公民提供与经济发展水平相适应的教育资源,[6]肩负着尊重、保护和实现受教育权的义务,且该义务为国家或政府不可推卸的法定义务。国家基础教育资源的分配将直接影响受教育权的保护程度,甚至决定了受教育资源覆盖范围的大小,进而间接影响受教育权保护的社会成效。因此,强调受教育权的国家义务,重在促进国家基础教育资源的均衡配置。然而,仅依靠国家义务无法全面地实现受教育权的保护目标。受教育权保护应该是一个系统性工程,不仅需要国家提供健康、完善和优质的教育服务,还需要发挥家庭、社会组织和个人共同参与营造良好教育氛围的作用。国家之外的各方主体,也有保护受教育权不受侵犯的道德与法律责任。因此,《宪法》第36条所采用的“……受教育权的权利和义务”之表述,并非专指公民是受教育权的义务主体,还囊括国家、社会和家庭等责任主体。受教育权多元义务主体的客观存在,决定了需要借助司法途径以实现权利目的。

(二)受教育权的权能构造

“权能的总和构成权利,或者说权利的全部内容”[7]316。权利的权能可以揭示某项权利的具体内容,任何权利的享有、行使和救济都无法离开其基本权能。理解权利的权能构造有利于实现权利目的,进而发挥权利的特定功能。“权利的基本权能范畴,乃是对权利的基本内容与功能的统一概括,可以更好地表达权利涵盖的基本内容及其力量。”[8]受教育权的司法实践,涉及权利主体支配、请求和救济的权利逻辑和能力范围,即受教育权的具体权能范畴。基于规范分析的立场,受教育权的权能显现于立法条款之中,尤其是教育方面的专门法律制度条款。根据受教育权的立法规范及其权利机理,受教育权主要由以下几类基本权能构成。

第一,宣示权能。《世界人权宣言》第26条第1款规定,“人人享有受教育的权利”,这是各国对于受教育权保护的基本共识,体现了国际社会坚决保护受教育权的态度。我国《宪法》第46条是对公民教育权利的宪法宣示,宪法所列举的基本权利,一方面是公民最为重要的核心权利,另一方面也规定了国家保护该类权利的责任。受教育权入宪,旨在强调该权利对国家、公民个人的重要价值,彰显该项权利的重要性。同时,受教育权的宣示性规定不仅在宪法中得以体现,也散见于各部门法的总则和原则部分。例如我国《义务教育法》第1条规定“保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”,既是受教育权的宣示性权能的体现,也是《义务教育法》的立法宗旨。

第二,支配权能。依据是否可在对象上实现权利主体的意志,行为可以分为支配行为和非支配行为。在行为人所享有的权利范畴内,非支配行为仅限于行为人不能在自己人身上实现自我意志。除此之外,权利人可以就其所享有的权利对抗不特定人,在对象上实现自己的意志。[7]13显然,受教育权对于接受平等教育的主体而言,其本质上是一种接受教育的意志,是决定选择权。一般情况下,该决定选择权需体现权利主体的真实意志,以保障在维护某种特定法律关系的同时,可以处分自己的利益。其包含两个部分:其一,基于权利支配享有“是否接受教育”的选择,可以决定“接受教育”,也可以决定“不接受教育”。“义务教育”并不必然违背不接受教育的自由,义务教育本身就是对儿童利益的保护。鉴于未成年人尚不具备完全自主选择的能力,出于其长远发展与利益考量,以社会大众的“普遍认知”来推定未成年人可能选择有利于自身利益的决定,并由国家承担教育义务,以此保障其受教育权的实现。这种意志推定与教育权的自主决定并不相悖。其二,若权利主体决定接受教育,行为人则具有支配受教育权行使的选择权,决定自己接受教育的方式与内容等。例如,全日制与非全日制教育方式的选择、艺体类教育与科学类教育内容的选择等。

第三,救济权能。当受教育权遭受他人的侵害或妨害之虞,权利主体具有主张受教育权损害救济的主体资格,可以要求侵权人排除妨害或停止侵害。对于损害结果已经发生且无法挽回的情景,理应具备请求损害赔偿的诉讼权能。我国《义务教育法》第58条、第59条、第60条规定,公权力机关有权处罚侵害受教育权的侵权行为;对于侵权行为所造成的损害,依据损害程度、主观恶性及行为方式等内容进行合理识别,并能够分类处罚。考虑到受教育权损害的隐蔽性、权利人能力的不特定性等因素,受教育权的损害预防权能通常需要由政府、教育主管部门等公权力机关代为行使,这是基于国家保障受教育权的法定职责。该模式与权利人可以行使受教育权损害救济的权能并不冲突。当权利主体发现自己受教育权遭受损害,且有能力请求救济时,显然可以由主体个人向法院提出权利损害救济之诉。此外,我国《未成年人保护法》第3条、第12条以及第15条均强调国家与家庭对未成年人受教育权保护的法定责任。由此可见,我国《宪法》第46条规定的“受教育权的权利和义务”,实际上并非权利主体享有接受教育的义务,而是强调“该义务承担者主要是儿童的父母或监护人、社会、学校和国家”[9],并且这一义务或责任的承担,本质上是在满足受教育权法律主体的权利自主救济。但是,现有部门法规范对受教育权的保护大多寄希望于权利人以外的第三人,这就导致了该项权利救济权能的实质弱化,在一定程度上减损了权利人行使权利救济的能力,从而在实践层面造成诉讼资格与案件请求之间的脱钩,不利于受教育权救济权能的充分实现。这一现状的改变,有赖司法实践赋予个人主动请求受教育权救济的主体资格,即受教育权的私法化保障。

权利的行使必然存在边界,公民受教育权各项权能的实现,也应设有一定的限度,需要结合比例原则、公共利益原则以及当事人意愿,进行合理、适当的限制。如权利主体不能因家境贫寒的父母无法供其就读收费高昂的私立学校而主张权利损害。社会主义核心价值观写入《民法典》既是法价值对受教育权权能的限制,亦是人伦道德对其权能扩张的矫正。同时,受教育权权能亦受到国家强制性规范的限制,如当受教育权与学位授予权发生冲突时,要进行综合考量,决定权利行使的边界。但无论是法价值、人伦道德的限制,还是强制性法规的限制,其限制目的均在于防止个人受教育权的无限扩张导致社会整体教育资源、教育利益的受损,亦是防止权利滥用原则在受教育权语境下的具体实践。

问卷共包含4个部分。第1部分主要是由被测试者的人口统计学特征组成,主要包括测试者所在的学校、性别、年龄、年级、月消费水平和专业类型;第2部分主要是被测试者使用校园绿地的特征,主要包括使用在校园绿地中活动的频次,是否以结伴方式去绿地,每次在校园绿地中大约持续的时间,去校园绿地主要的目的;第3部分是不同被测试者对学校的偏好及地方依恋感;第4部分是经过翻译的自我恢复量表,分4个维度8个项目,问卷的指标量测采用李克特9分制量表法。

二、受教育权私权化的正当依据

受教育权是由人权发展而来的基本权利形态,囿于我国《民法典》未予以列举,受教育权的民事权利性质尚未为民事立法所确认,使得权利人在遭受损害时,无法直接以受教育权提起民事诉讼。但基于受教育权的权利基础、内容及结构等内容,可以推导出该项权利私权化的正当性依据。

(一)受教育权应当获得民法保护

在我国《宪法》和相关部门法已经充分肯定受教育权的重要性与合理性,且认可权利主体合法地位的背景下,受教育权的支配性理应回归权利主体的能力范畴。权利人遭受损害时,应当享有请求权利救济的主体资格进而优化受教育权的救济路径。

首先,个案裁判说理表明受教育权具有成为民事权利的可能。最高人民法院关于齐玉苓案的相关批复中指出,被告行为侵犯了原告受教育权,应当承担相应的民事责任。尽管该批复已经废止,但也足以表明人们对于受教育权可以成为民事权利的社会期待。“最高人民法院将受教育权列为民事侵权法保护对象,侵犯受教育权亦是一种民法上的不法行为,如此,使《宪法》成为民事不法行为——侵权行为的判定标准”。[10]因此,受教育权的私益价值,应为立法与司法所尊重、保护。尽管受教育权并未在《民法典》中予以明确规定,但是可以通过漏洞填补、类推适用、规范援引抑或直接确权等法律方法,将受教育权纳入私法保护的轨道。

根据基本权利诉讼经验,存在两种方式可以实现“宪法+民法”的解释适用。第一,通过适用法律基本原则或者基本权利不可侵害原则实现基本权利的保护。但此种权利保护方式存在弊端,其无法有效填补权利人的经济损失,权利人大多仅能得到适当的精神补偿,尽管教育行政部门会对侵权人加以行政惩戒,但这种行政惩戒无法填补权利人的受教育利益损失。第二,将基本权利具体化为民事权利,并以民事权利的具体形式来保障基本权利的实现。法官运用宪法来解释具体权利,尽管能实现基本权利的民事保障,但亦面临着“司法越位”的风险。若规避这一司法风险,较为有效的方式是肯定受教育权的民事权利属性,并在《民法典》中予以确认,从而保护受教育权的人格利益和财产利益,并在裁判说理过程中引入宪法条款加以解释、证成该项权利的正当性基础,以有效解决受教育权在程序上所面临的诉讼困境。民法需要着重解决的是,在无效法律行为规则和权利侵害类型侵权规则两个领域中,如何建立妥善的规范机制,以保障基本权利通过民事裁判而实现。

其次,实现受教育权保护的法秩序统一性目标,需要借助民事权利保护路径来完成。“法律体系内部的和谐一致,是确保一个国家法制的统一性和有效性的前提,是依法治国的题中应有之义”。[11]受教育权的法治保障是一项系统性工程,这需要构建出一套内外联动、运行有效的法律机制。宪法所规定的受教育权,仅是顶层设计层面作出的庄严“承诺”,具体的权利保护机制的构建,还应落实在具体法律规范中。《宪法》是国家的根本法,具有最高效力,其根本性体现在规定法治建设中最为重要的事项,其最高性体现在所有的法律必须以它为根据。宪法解释并不是直接解释宪法规范来实现案件裁判,它仍然需要“依据普通立法的内容来调适和发展宪法的含义”[12]。因此,受教育权保护的关键,在于部门法是否规定了受教育权保护的规范依据,而非宪法是否可以解释适用。只有部门法作出具体规定,才能进入到宪法解释适用的程序性环节。此外,受教育权所保护的法益,涵盖了人格利益和财产利益两方面内容,可以通过民事权利立法,对权利主体的相关权益予以保护,在法秩序统一体系下,实现受教育权保护的“宪法+民法”立法模式。

最后,作为受教育权功能核心的入学资格恢复请求权,实质上是权利人请求侵权人恢复入学资格的原状,其符合《民法典》第179条规定的民事责任承担方式。我国《教育法》第77条第5款规定,“入学资格被顶替,权利受到侵害的,可以请求恢复其入学资格”,该条规定了条件与结果,属完全法条,尽管其规定的请求权对象是“具有确定入学资格的学校及教育行政部门”,而非冒名顶替入学的侵权人,[13]但该法条结构符合司法三段论的逻辑,在法律技术上可以作为受教育权人请求权基础的解释依据。客观上,入学资格是无法真正实现恢复的,盖因受教育权损害一旦发生,其被发现之时,往往已历时数年之久,即使要求恢复权利主体的入学资格,也无法达到权利人侵害以前入学的理想效果,但此时教育资格的恢复即转化为权利人经济损失与精神损失的填补,这只能依赖民事侵权责任方能实现。而受教育权基本权利的属性与人格尊严、人身自由具有天然的契合性,完全可将受教育权作为人格利益的一种,纳入到《民法典》人格权编的涵摄范围。在此基础上,鉴于《教育法》第77条第5款实质上并未要求侵权人就其不法行为对权利人承担相应的赔偿或补偿责任,故在受教育权实践层面,就更有必要构建民事权利损害救济路径以填补受教育权人的巨大损失。

(二)受教育权民事救济的效力价值

我国《民法典》最为直接、全面地承担着公民权利保护的任务和使命。对于《宪法》中所确认的兼具民事权利属性的权利类型,应当由《民法典》来完成权利确认和救济,以实现价值引领、体系解释与权利孵化等立法和司法效用。受教育权是保护公民接受教育的真实意愿和自由,其损害一般源于平等主体之间的利益侵犯,这完全符合民事权利保护逻辑。进言之,受教育权的民事权利救济,是以私法途径来追诉受教育权损害者的侵权责任。将受教育权的保护置入私法体系之下,不仅具备理论正当性,也具有贯彻“同质补偿原则”落实、遏制恶意侵害行为、维护主体人格利益的法律效力价值。

第一,有助于坚守“同质补偿”的基本原则。“民事责任是以采用理想的恢复原状救济手段为原则,当难以恢复原状时,则采用损害赔偿予以补救,而作为民法重要内容的损害赔偿又以填补受害人的实际损失为准”[14]。将受教育权具体化为民事权利,就可以追究侵权人的民事权利损害责任,进而实现对受害人相关利益的直接救济。无论是受教育资格的恢复原状,还是因受教育权损害所造成的精神或财产损害,均能由权利主体依据自己意愿,提出合理期待的损害赔偿,这体现了立法直接救济受教育权主体利益的目标与宗旨弥补权利主体相应损失的私法原则。

第二,有助于遏制恶意侵害受教育权的不法行为。受教育权损害通常表现为故意损害,即明知自己行为必然造成对方受教育权灭失,仍然实施侵权行为。受教育权在入学资格上,具有排他效力,由权利主体独自享有,除了教育管理过失外,侵权人应具备意识上的“主观故意”。如果仅就侵权行为追究行政责任或者刑事责任,忽视民事责任的承担,则会将追责主体限定在公权力部门。构建权利主体的民事救济渠道,可以增强受教育权损害诉讼空间,提高侵权行为被发现的可能。同时,基于《民法典》第187条民事责任优先适用的规定,在受教育权损害发生之后,权利人请求损害赔偿,也使得受教育权积极权能可以有效发挥,权利主体可针对自身所造成的损害向侵权人请求赔偿责任,进而遏制恶意侵害受教育权的不法行为。

第三,有助于维护权利主体人格利益和财产利益。人格利益保护是受教育权所追求的直观目标,接受教育是人们对提高精神境界、丰富智力成果以及满足较高素养的心理追求。伴随着文化认知能力的提高,权利人的职业归属、就业环境与薪资水平也将随之优化,进而接受教育的人格利益必将在一定程度上转化为物质利益。因此,民事权利救济路径的增设和完善,可以实现权利主体人格利益与财产利益的共同保护,充分保障权利主体的合法权益。例如“刘燕文诉北京大学学位评定委员会案”“田永诉北京科技大学案”中,都肯定了“原告的受教育权利,从充分保障当事人权益原则出发,被告应将此决定直接向本人送达、宣布,允许当事人提出申辩意见”[15],进而有效保障权利主体的人格利益与财产利益。

第四,有助于构建受教育权法治建设的良性互动机制。任何一项法律制度的建设都是系统性的,加强受教育权实体法与程序法、宪法与部门法以及法治体系内部各要素之间的互动,将有利于摆脱法律体系内部盲目无序的发展状态,防止出现受教育权法治建设的碎片化现象,尤其是可藉此充分发挥《民法典》的体系化功能,实现对受教育权的动态系统化保障。《民法典》的出台使得民事法律规范体系得到了极大完善,体系解释可以在更广泛和更深入的层面展开。[16]《民法典》具备的体系化优势,为受教育权的损害救济提供了充分的条件与基础。依据民法典人格权立法的目的和相关规则进行合理解释与法律补充,将有助于消除受教育权保护法律适用的矛盾冲突与法律漏洞。

(三)受教育权为人格权体系所吸纳

受教育权保护的法益,本质上具有人格利益成分,这决定了其可为人格权所吸纳,即以受教育的主体资格与教育利益精神满足来实现权能。一方面,受教育权的生成路径和人格权相一致。即“人格权首先是一项具有宪法性质与价值的权利,且经由宪法首先加以确认与创设,先得到宪法的确认,成为公民的一项宪法权利,再由民法加以接纳承认并得到具体化的规范。”[17]另一方面,受教育权的权利基础与人格权核心价值相吻合。人格权的核心价值系人的生命、尊严和自由。在受教育权上,具体表现为个人受教育的“自由”与“尊严”,它所保护的权利内容,与姓名权等具体人格权属并列关系。因此,受教育权具备为人格权体系所容纳的可能。

人格权是人权的重要下位概念,与受教育权一样,同为人权的重要内容。宪法的基本权利规定是人格权的正当性要件,没有宪法规范的权利基础,便不再存有民法意义上的人格权,受教育权同样可以兼具公私法双重属性。如果认为受教育权是人格权,那么该项权利在《宪法》中即可变现为宪法人格权。鉴于“宪法中所规定的人格权属于宪法权利,其指向的义务主体是国家公权机关;民法中所规定的诸项具体人格权是宪法上人格权的内容,在民法场域的展开,其性质属于民事权利,指向的义务主体是民事主体”[18]。所以,受教育权人格权化可以呈现宪法人格权的内容,以民法实现权利的具体化保护,这是具体人格权演变的必然过程。《民法典》规定具体人格权的数量有限且不能快速生成具体权利,导致“规范构建”上的不足,需要宪法人格权予以弥补。只要受教育权的人格权化符合宪法关涉人格权规定的总体精神,并且能够妥当地融入民事权利体系之中,实现其权利生成所具备的合道德性和合规范性,即满足立法的必要性与正当性,受教育权便具有人格权化的可能。总之,受教育权人格权化,乃宪法人格权在民事法律规范的具体化实现,而我国《教育法》所指受教育权,准确地说,是宪法人格权的公共利益面向,并不影响受教育权人格权化的存在。

再者,受教育权的内容与民法人格权的内容,在权利构成和价值取向上具有一致性。“教育的目的是‘人格的完成’”,[19]依据《民法典》第990条第2款,人格权不限于该条文第1款所列举的权利,还应包括基于人身自由、人格尊严产生的“其他人格权益”。由此可见,人格权益的具体类型并非固定不变,而是在不断发展壮大。这是因为“人身自由和人格尊严的表述具有高度的抽象性和不确定性,因而确为一般条款,但又不同于侵权损害赔偿或诚实信用等单纯的一般条款,属于具有权益创设功能的一般条款”[20]。只要受教育权满足人身自由或者人格尊严的基础性要求,且符合新型权利创设的必备条件,即可以被人格权体系吸纳。受教育权的生存权说、学习权说、公民权说、发展权说等理论观点,其本质上具有共通性,即以个人实现自身的尊严价值、培育健全人格为目的。国家承担起提供工作和生存的基础设施和教育机会,保证每一个公民可以实现自我全面发展,尤其是保障个人对自己精神性人格利益的追求。接受教育的过程是公民丰富内心世界、提升个人形象、促进人格自由发展的过程,只有接受教育方能实现“人格尊严”的精神价值。同时,受教育权的行使也是自我意志的体现,即决定自己是否接受各种教育、如何接受教育等内容,即“人身自由”“意志自主”。国家、社会组织以及家庭为了保障受教育者实现自己接受教育的意愿,实现其“人格尊严”,有责任和义务在受教育权主体做出接受教育这一选择的过程中,做好条件保障和权利保护的配套机制。进而才会衍生出“学习机会权”“学习条件权”等表述,此等权利本就是受教育权的具体表征,如果没有良好的教育机会和设施,也就无从谈起受教育权的保障。个人接受教育的机会和条件是客观事实,需要经过权利主体作出选择来实现,这一选择行为由个人自由意志所决定,体现的是“人身自由”价值。此外,受教育权具备人格权“固有、专属、支配”等属性特征,在内容上也符合人格权主体、客体与内容要素,公民个人为了提高自我修养水平和专业能力,可以根据自我意志选择接受教育的具体形式和内容,他人不得侵犯。

三、受教育权保护的人格权规范进路

“诉讼对于公民受教育权的保障有着特殊的意义,我们应该重新认识教育领域的各种诉讼问题,应该认识到诉讼对于教育领域各项问题的解决具有推动和促进作用”[21]。因此,通过人格权救济路径来实现受教育权的司法保护,则显得尤为重要。受教育权能够获得司法保障的前提是请求权基础,其人格权属性决定了可从法价值层面证成受教育权诉讼的大前提。价值层面,人格权以维护和实现人格尊严为目的,法律赋予权利主体能够支配、享有人格法益的权利,这与受教育权的价值“不谋而合”。受教育权的价值,即在于保障个人享有接受教育的人格尊严,故可以《民法典》第990条为解释依据,实现受教育权损害的私力救济。

(一)受教育权救济的裁判依据

《民法典》对人格权的法定化作出了开放式规定,这为受教育权的人格权救济路径提供了可能。人格权所固有的权利特性决定了一般人格权具有极强的延展性,并且一般人格权的规定,已经成为司法裁判的重要规范依据,客观上起到法律续造的功能,为司法裁判提供着规范依据与说理支撑。当前,对于《民法典》第990条第2款之规定,存在两种司法适用进路:一是该款所规定的一般人格权是具体人格权产生的理论根据,鉴于本条第1款无法列举的其他具体人格权,可以通过第2款加以解释创设;二是该款规定的一般人格权是人格权的一种特定类型,“一般人格权属于‘框架性权利’,具有母权的性质,可以通过具体化解释出各种受保护的特殊人格权”[22]。权利主体依据一般人格权可以直接主张相应的权利诉求,由此可见,一般人格权的具体司法实质上就是实实在在的权利权法上的救济。这一做法可以避免因创设新型人格权而招致质疑,将其当作一般条款,来补充其他规范法益保护的不足。但是,这一解释进路亦可能导致滥诉激增。若将第990条第2款当作独立的权利类型,其权利要素则包含“人身自由”和“人格尊严”。“在教育领域,公民是否应当接受教育、接受什么样的教育,首先应当是个人自由的内容,即公民可以有权选择自己是否接受教育以及接受何种教育”,[23]这是人们接受教育的人身自由。而对于“人身自由”和“人格尊严”而言,不具备可诉性前提,其所包含的权利内容,具有不确定性,可以说二者是所有具体性人格权的基础,只有将其具体化为受教育权,方能就具体受教育自由和尊严性利益进行保护。因为“只有人格内容被确定,才可以界定是否存在人格权及对其的侵害,没有确定客体或者说一个针对多个客体的权利是不存在的”,[24]因此,将受教育权作为已经特定化的具体人格利益类型,纳入990条第2款的“等权益”之中予以保护,既能保持立法的整体性格局,也回避了法官造法的风险,进而发挥利用一般人格权来解释受教育权保护的司法功能。

(二)受教育权损害的责任承担

基于人格权损害救济理论,受教育权的人格权保护,应当符合人格权司法保护的法律逻辑,即从一般侵权责任的构成要件、是否存在免责事由以及有无特殊政策考量三个维度,来构建受教育权的司法保护标准。我国《教育法》第83条规定:“侵犯教师、受教育者、学校或者其他教育机构的合法权益,造成损失、损害的,应当依法承担民事责任”,受教育者合法权益理应包含受教育权自无疑问。该条指出,受教育权损害造成“损失、损害”时,可依(《民法典》)请求侵权人承担民事责任,这也为受教育权损害赔偿请求权的行使,提供了特别法转介条款的支撑。“损失”和“损害”是请求民事责任承担的前提要件,只要发生教育权损害便会发生权利主体的人格利益损害,剥夺其接受教育的自由和尊严,此乃侵权责任的规范范畴,即可根据《民法典》侵权责任的一般规定,请求人格权损害赔偿责任。需要注意,当受教育权侵权人为多个主体时,该侵害行为构成共同侵权行为,依据《民法典》第1168条规定,各个侵权人应就侵权行为承担连带责任。

存在一种特殊情况,招生机构或教育机构应当录取而未录取,导致权利人受教育权遭受侵害。此时,无论实际招生的工作人员能否确定、属故意还是过失,均不影响机构承担侵权责任,但因机构错误录取而顶替权利人接受教育的第三人与权利人间是否成立不当得利之债,则不无疑问。本文认为,此种情况第三人不构成不当得利,理由有二:其一,未经他人同意而使用其姓名可以成立不当得利,但是获利者本人并不知道自己的入学行为会对他人造成权利侵犯,且入学行为是在招生部门的公示和通知情况下实施的,获利人符合信赖保护条件;其二,不当得利以获利返还为限,获利人仅以取得入学资格为得利,其在事后经过自己努力所取得的能力提升与学历取得的效益,不能认定为属不当得利,至于教育部门是否可依法取消获利人的入学资格,则属行政法律关系。从教育机构发出通知的公示公信力出发,此种情况不宜直接取消获利人的入学资格,这可能导致获利人既丧失了其本能够获得的其他受教育机会,又失去了现有的教育资源,对并无过错的获利人而言,是十分不公平的。即使教育机构依法取消其接受教育的资格,获利人亦可向相关机构提起行政赔偿与民事赔偿。

此外,因为国家政策致使权利主体无法接受某种特定教育也不应归为受教育权的损害。例如身体因素无法就读于医学院校或军事院校,这种情况不应认定为受教育权遭受损害,此类政策约束乃是在专业背景、当事人利益以及教育资源等众多因素考量的结果,系利益平衡的政策性考虑。基于权利保护的合比例性,应当视为对特别性规定的遵循。

(三)受教育权保护范围的限定

个人在接受教育之后,知识水平提高可能会给权利主体创造更加多样、优质的工作机会或选择,其权利损害将是对此种就业机会的剥夺,势必会造成权利主体的财产损失,侵权人也会因其侵权行为获得相应的财产利益。但并不是说接受了相应的教育就一定可以取得更高的财产收益,因此,受教育权遭受侵害的财产损失往往难以计算。以人格权路径保护受教育权,意在强化保护权利主体所遭受损害的精神性利益,以精神损害赔偿间接实现对潜在财产利益损失的适当弥补。尽管侵权人可因侵害受教育权而获得更好的财产收益,但其增加的财产收益并非直接源自受教育权,其大多具有法律上的原因,通常不会构成侵害权益型不当得利。受教育权的财产损害赔偿数额仍需要依据一般侵权责任构成要件与举证责任分配,由权利人予以举证证明。

四、结语

权利保护立法的实践价值在于可为司法裁判提供规范指引,从而实现立法初衷。公民受教育权较为复杂,其蕴含着权利主体的人格利益与财产利益。尽管在理论与实务层面均已有着较多解释进路,去试图解决受教育权救济的程序性不足问题,即运用民事权利保护的思维方式实现“定分止争”,但是理论的纷杂与立法阙如,使得司法裁判至今难以形成统一标准。而充分发挥《民法典》人格权解释论优势,可以开拓受教育权私法化的法律方法,建立受教育权的民事权利救济进路,用民法解释的方法将受教育权融入到人格权保护的体系之内,从而最终实现受教育权主体利益的司法保障,这也是《民法典》作为“权利宣言书”的应有之义。