改变让教研更有效

黄雯君

什么是有效的教研？怎样让教研更有效？这是我们一直在探索的课题。在全面推进幼儿园课程改革的背景下，幼儿园需要一支有热忱、善对话、有学习力和思考力的教师队伍，这对教研工作提出了更高的要求。因此，我们的教研目标从让教师学会教学设计、掌握教育策略等，转向促进教师思考，推动教师成长，提高教师的课程建构和实施能力。

“十四五”期间，我园的工作重点是进一步提升“幸福种子”园本课程质量。我们对教师专业成长的期待是，形成教师学习共同体，推动每位教师自主成长。我们的教研重点是激发教师自主成长的意识和能力，重视教师在教研过程中的体验感，即能让教师在教研过程中获得幸福感、价值感和成就感。

基于以上的思考，我们认为，有效的教研一方面是能真正促进教育教学实践的优化，提升幼儿园保教质量；另一方面是能明显看到教师在教研中的状态是积极主动的、富有思考力和行动力的。为了让教研更有效，我们对教研策略做了一些改变。

一、加强针对教研内容的学习

以往，教研前的准备工作主要由教研管理者来承担，教研中要学习的资料等大多由教研管理者准备，教师很少参与。这往往导致教师在教研中处于被动地位，觉得无话可说。在长期的实践中，我们逐渐认识到，要切实解决教育教学中的问题，仅靠几次闭门造车式的讨论，最后在教研管理者的引领下梳理出几条解决问题的策略，是不够的。为了让教师拓宽视野、打开思路，我们认为教师加强针对教研内容的学习是很重要的，学习形式可以是教师个体的自主学习，也可以是教师自由组合的小组学习。

通常，我们让教师通过自主选择形成学习小组。有时候，教师们的分组方式很有创意，他们往往会因为一种特殊的连接而形成一个学习小组。例如，在一次工会活动中，有相同运动兴趣的教师组合在一起活动，于是他们就形成了一个学习小组。学习内容和方式也由教师自选，只要是围绕教研内容的都可以，他们可以选择自认为最适合的内容和方式来进行学习。

阅读文献。有的教师通过阅读文献进行学习，他们根据教研内容搜索相关书籍、文献，学习已有的研究成果，在收集、学习资料时，他们会提炼相关观点，把有价值的或自己认同的观点摘抄下来，在教研中进行分享，并结合自己的实践谈学习体会，他们的分享常常能给其他教师带来新思路。例如，一次关于“如何创设能给幼儿带来归属感的环境”（以下简称“归属感环境”）的教研中，李老师分享了美国、加拿大、新西兰等国家的相关做法。新西兰教育部1996年颁定的《编席子：学前课程》，将“归属”作为五大学习发展领域之一。加拿大不列颠哥伦比亚省2008年颁定的《早期学习框架》，将“健康幸福与归属”作为早期学习的四大领域之一。爱尔兰全国课程与评估委员会2009年颁定的《学习之旅：学前课程框架》，明确提出将“认同与归属”作为儿童四大学习领域之一。澳大利亚2009年颁定的全国首部课程框架《归属、生活、成长：澳大利亚学前学习框架》，在儿童学习观部分提出了关于儿童生活的三大基本特征，即“归属、存在与成长”，并以此作为学习框架的逻辑起点。通过李老师的分享，大家感受到了幼儿园阶段的孩子是建立归属感的关键期，也了解了国外的相关经验，从而开启了自己该如何做的思考。

实践研究。有的教师带着教研问题，在教育实践中进行观察、研究。他们观摩同伴的实践，发现有好的做法及时记录，并在自己的实践中加以运用、验证，最后形成案例，并在教研现场进行分享。这部分教师善于在实践中积累经验，他们在实践中收集的案例，对其他教师的实践很有帮助。例如，在开展“归属感环境”教研时，方老师选择了观摩其他班级教师的做法，并用拍照的方式进行记录，最后她选了其中三张照片，在教研现场进行分享。她认为，图1中，教师把幼儿记录的小故事和幼儿的照片呈现在主题墙上，哪怕是不认识字的小班幼儿看到自己的照片，也知道这是关于“我”的故事，很愿意去看、去说，这样的环境能给幼儿带来归属感；图2显示，幼儿自己设计标志，游戏时可以自己选择游戏内容和标志，这种可选择的环境也能给幼儿带来归属感；图3中，教师的做法很特别，不是直接展示幼儿的作品，而是把项链戴在自己的脖子上和设计、制作项链的幼儿合影。这种展示方式不仅让幼儿的作品呈现了出来，还将作品与制作者联结了起来。从方老师的分享中，大家理解了什么叫“与幼儿有关”的环境，如何创设“与幼儿有关”的环境。

反思性提问。有的教师针对教研内容进行反思性提問，与自己对话，并根据自己的困惑提出问题。例如，这些理念我都理解、认同吗？有没有落实在行为中？哪些理念是我还有疑惑的？在理解和践行这些理念时我遇到了什么困难？……通常，教研管理者会提前搜集教师的反思性提问，在教研现场由教研管理者或提问者直接与其他教师对话，也可以以“提问卡片”的方式呈现，由教师自主选择问题分组进行进一步的研讨。教研管理者会对问题进行分类，如多数教师提到的共性问题，特别契合教研内容的关键性问题，与以往的观点或做法有所不同的争议性问题，然后把这些问题抛出来，引发教师思考和讨论。例如，在“归属感环境”教研中，有多名教师提出了问题，其中“如何有效倾听幼儿的心声”“如何鼓励幼儿参与班级环境创设”“幼儿是否希望在环境中看到自己的作品”，这几个问题都是以认可幼儿参与环境创设为前提的，有的指向如何做，有的指向对习以为常的做法的反思，我们把它们划分为共性问题。

有一位教师的问题是：“判断幼儿是否与班级建立起归属感的依据是什么？”这是一个关键性的问题，值得大家深度思考。这个问题促使教师转换视角，思考幼儿需要怎样的环境。于是，教研管理者在现场抛出了这个问题，旨在引发教师的思考。有的教师表示从来没有思考过这个问题，认为创设让幼儿有归属感的环境，就是我们以往一直在做的“呈现幼儿的作品和照片”，但从没想过幼儿可能会有什么感受。有的教师认为建立起归属感的幼儿在班级里的状态是自在的、喜欢来幼儿园的。有的教师则从反面去思考，认为没有建立起归属感的幼儿在班级里是孤独的、紧张的、对班级的事情不感兴趣……这让教师丰富了“建立起归属感“的幼儿画像，也让教师认识到在关注环境创设的具体做法时，要关注幼儿的感受。教师总结出：要建立让幼儿有归属感的环境，其中一个好的做法是能关注幼儿的需求。

还有一个问题是“创设主题墙时让幼儿参与绘画的做法是否适宜”，问题中提到的是部分教师常常会使用的做法，这个问题属于争议性问题。当研讨现场有教师提到，“归属感环境”的创设可以让幼儿一起参与，让幼儿感受到这个环境中有“我”的设计时，教研管理者适时抛出这个争议性问题。有的教师认为，幼儿参与创设主题墙正是创设“归属感环境”一个好的做法，也有教师提出“如果只是让部分画画好的幼儿参与，那就违背了初衷”。可见，这个问题背后反映的不在于“可不可以做”，而在于如何做。教研管理者进一步提问：如果环境条件不允许呈现所有幼儿的作品，教师该如何处理？这一问题引出了教师“对幼儿的支持不是绝对平均使力，而是针对幼儿的不同需求给予个性化支持”的观点。

二、促进教研中的反思、对话

因为有了前期的学习，所以在讨论时教师们都有话可说。这时，教研管理者要做的不再只是引导大家达成共识，梳理解决问题的策略，而是作为助推者，不断地促进教师进行深度思考，充分表达自己的意见和建议。

不评判、多提炼。对于教师的思考和表达，如果教研管理者常常以法官自居，以对错来评判，那么教师会因为怕出错而不敢表达。事实上，教师的认知都是基于当下经验，如果其观点有偏差，可能是因为其思考的角度不同，或当下的经验有限，所以教研管理者首先要认可教师想法的合理性，鼓励教师大胆表达，让每位教师的想法都能表达出来。同时，要积极引导教师换一个角度思考问题，帮助教师获得更丰富的经验。教研管理者可用以下句式回应：“你可以举个例子说明一下吗？”“你的想法很独特，你为什么会有这样的想法呢？”“你的分享启发了我，让我想到……”“你的观点是从……角度来看的，如果从……角度看呢？”等。例如，在关于“环境创设要关注材料的灵活性和移动性”的教研中，教研管理者首先抛出一个问题：你期待的环境是怎样的？赵老师说：“我希望我们班的环境是整洁的。”教研管理者认为赵老师的想法与“灵活性和移动性”的要求不太符合，便回应道：“整洁的环境能给幼儿带来什么样的体验？”赵老师认为，整洁的环境让幼儿有舒适感，幼儿容易找到东西等。教研管理者首先认可教师要求环境“整洁”的合理性，然后用问题引发教师转换角度进行思考，问：“如果你是幼儿，在这样的环境里，你可以做些什么？”教师们纷纷说：“会受约束。”“不敢做什么，怕打乱整洁的环境。”教研管理者接着说：“我们强调环境的灵活性和移动性就是要考虑环境与幼儿的互动性，如果幼儿在整洁的环境里什么都不敢做，何谈幼儿的探索和学习？所以环境是需要根据幼儿的活动需求做动态调整的。”赵老师说：“我说的整洁是为了让幼儿容易找得到东西，能够引发幼儿主动整理材料的意识。但材料可不可以拿到别的区域使用等都是和幼儿讨论约定的，在环境创设中幼儿有决策权。”

帮助教师理解相关观点。在教研中，有时候有的教师分享的观点其他教师理解不了。这时，教研管理者要善于帮助其他教师消化、理解。例如，在一次关于“归属感环境”的研讨中，梁老师说：“幼儿自己的东西要有固定的摆放位置，让他了解自己的东西放在哪里，他便有了归属感。”但有些教师认为归属感是被关注、被接纳的感受，只要环境和自己有关就可以了，至于自己的东西放在哪里，关系并不大。于是，教研管理者用“因为搬家自己与婆婆共同归置物品”的例子，帮助教师理解梁老师的观点，问：“搬家后，婆婆收拾、整理了家里的物品，我不知道自己要用的物品放在哪里了，我的感受特别不好。如果我把这些物品重新整理一遍，婆婆又觉得不自在了。你们认为该怎么解决呢？”教师们说，只要跟婆婆一起商量好各种物品放在哪里就可以了。最后，大家都理解了梁老师的观点。

抛情境、多迁移。通过教研，教师有了新的认识，有时候教师不知道如何把这些认识与实际情境相连接，这就需要教研管理者即时抛出一些问题，引发教师的经验迁移，通过大家的研讨解决问题，并引发对新认识的深度思考。例如，在“从简单材料到复杂材料”的教研中，教师归纳出四个优化材料投放的策略：增加指向角色互动的材料，增加指向新游戏目标的材料，增加指向对比探索的材料，增加指向解决问题的材料。以往在提炼出具体的策略后，研讨就结束了。其实在这个阶段，不少教师没有真正内化这些策略和经验，还不明白在真实的情境中如何运用这些策略。于是，教研管理者可以根据相关情境追问教师，促进教师进一步思考。例如，针对上述四个策略，教研管理者问：“你们认为在骑行区可以增加些什么材料呢？”等问题，促使教师进一步理解、内化和运用学到的理念。

三、重视对实践的视导及评价

教研的目的是，帮助教师建立科学的教育观，并能把理念落实在教育行为中，最终让幼儿获益。所以，即便教师通过学习、研讨获得了正确的认识，教研也远没有结束，还要帮助教师把教育理念运用到教育实践中。在把理念运用到实践的过程中，教师又会产生新的问题和需求，仍然需要通过教研解决新问题，如此循坏往复，就像“库伯学习圈”理论强调的那样，从具体原始经验到经验普适化、概念化，最后要能指导实践，在新问题、新情境中获取新的经验，从而形成闭环转化。我们非常重视对教师的实践视导及评价，以便及时发现和解决实践中的问题。

日常视导。巡班视导教师组织的一日活动是我们一直在做的常态化工作。我们把教师在教研中形成的共识作为日常视导的标准，推动教师积极行动。例如，在“引发好奇和创造的环境创设”教研后，我们马上在后续的两次园区日常视导中，重点关注被视导班级里是否提供了低结构的多元材料、是否保持一定的材料更新率、是否及时撤除不受欢迎的材料，推动教师第一时间将教研成果转化为实践行动。

教师自评。每次教研活动结束后，我们会形成一份清单，梳理本次教研达成的共识，并编制成自评表发放给教师，帮助教师在日常实践中进行自我对照、评价。例如，在“归属感环境”教研后，我们梳理的策略有：为幼儿提供温暖舒适的环境，包括班级环境色调和谐、幼儿有私密空间、让幼儿对班级物品有掌控感等；创设与“我（指幼儿，下同）”有关的环境，包括有“我”的东西、有“我”的表达、有“我”参与游戏的表征等；有“我”参与环境的创设，包括环境要留白、材料的后续跟进等。我们还特别重视个别幼儿的需求，希望教师关注那些还没有建立起归属感的幼儿，思考用怎样的环境和材料给予支持。基于此，我们设计了相应的教师自评表（如上表所示），旨在帮助教师在教育实践中进行自评。

同伴互评。我园是多园区的幼儿园，我们通过组织园区之间的教师互评来开展相互学习和评价。同伴互评有利于打破原来管理者一言堂的局面和各园区固有的评价模式，还能及时发现问题，为下一次教研提供案例和素材。例如，有一次的教研內容是“为幼儿提供包括有吸引物和刺激物的操作材料”，在教研后的同伴互评过程中，我们发现虽然教师能依据幼儿的兴趣，尝试投放能吸引幼儿操作、引发幼儿学习的材料，但不少班级的幼儿一直处于低水平的重复游戏，没有提升游戏经验，因此生成了“从简单到复杂的材料”的教研内容。

本文提到的教研策略重在教师的体验和成长，帮助教师更有准备地参与教研活动，让每个教师都能在教研中充分表达。在分享和交流中，教师认识到要从不同角度看待问题，同伴的观点也能进一步引发教师的表达和思考，和同伴的共同行动、相互评价让知识转化为行动。从教师发展的角度，我们也实现了把教师的直接经验转化为系统的、相关联的、有普适性的策略方法。教师的参与不只停留在指向记忆的简单思维参与上，而是在于学习方法和能力的获得。通过教研梳理出的策略，能积极转化为教师自我的行动指南，指引教师在新的场景中迁移运用。