走出幼儿园劳动教育的实践误区

刘颖

习近平总书记在2018年全国教育大会上特别强调了劳动教育的重要性，指出要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理。党的十九大报告中也明确提出，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。在此背景下，劳动教育重新得到了学前教育理论研究者和实践工作者的关注，许多幼儿园如火如荼地展开劳动教育的实践探索。但是，由于对幼儿园劳动教育的内涵和本质，劳动与一日生活、游戏活动的关系等基本问题把握不到位，当前的幼儿园劳动教育实践中出现了诸多误区。分析这些实践误区并澄清与其相关的认识偏差，有利于我们实施适宜的、更有质量的劳动教育。

误区之一 被窄化的劳动教育

理论界存在劳动教育究竟是“关于劳动的教育”还是“经由劳动的教育”的爭论。前者将劳动当作劳动教育的目标和内容，后者将劳动作为劳动教育的载体和途径。在过去，我们常常将幼儿园劳动教育界定为“关于劳动的教育”，有很多幼儿园因此只将专门指向培养幼儿劳动素养的活动视作幼儿园的劳动教育，劳动教育的目标也仅指向“认识各行各业的人”等劳动认知，“尊重他人的劳动成果”等劳动观念，“掌握基本的生活自理能力”等劳动能力，“愿意参与劳动、热爱劳动”等劳动情感。

应该说，“关于劳动的教育”确实是幼儿园劳动教育中的重要命题。在当前学校和家庭教育忽视个体劳动素养尤其是劳动价值观培养的背景下，强调“关于劳动的教育”有利于解决学生不会劳动、不爱劳动、轻视体力劳动、轻视普通劳动者等问题。但是，若只强调劳动教育是“关于劳动的教育”，其实是窄化了幼儿园劳动教育的内涵，不利于充分发挥劳动教育全面育人的功能。同时，将劳动教育界定为“关于劳动的教育”，尽管是与“德育是关于德的教育，智育是关于智的教育，体育是关于体的教育，美育是关于美的教育”的表述与逻辑相统一的，但忽视了劳动教育与其他四育从本质上说并不在同一层面上，是一种综合的教育形式。〔1〕这种仅强调“关于劳动的教育”的认识，切断了劳动教育与其他四育本来具有的密切联系。实践中，有的幼儿园因为难以在现有的课程体系之中找到劳动教育的立足点，就在现有的课程体系之外增加了一个独立于五大领域的新的教育领域，并新增教育目标，甚至还外购专门的劳动教育课程、聘请专门的劳动教育师资来实施劳动教育。

因此，要规避幼儿园劳动教育内涵窄化带来的实践误区，就需要我们澄清认识：幼儿园劳动教育不仅是“关于劳动的教育”，更应该是“经由劳动的教育”。劳动作为一种独特的载体和渠道，能够卷入多领域的经验，实现多领域经验的有机融合和发展，实现综合育人的价值。幼儿园的劳动教育不是与德育、智育、体育、美育并行的单列的教育体系，而是一个复合型的教育概念。当我们要通过劳动教育培育儿童热爱劳动等劳动价值观时，劳动教育就是德育；当我们要让儿童思考劳动过程中的原理、奥秘时，劳动教育就是智育；当我们通过劳动让儿童“动动手、流流汗”，发挥劳动的强健体魄、增强体能的作用时，劳动教育就是体育；当我们引导儿童发挥聪明才智去设计、创造美的成果时，劳动教育就是美育。〔2〕因此，实践幼儿园劳动教育，就是要在劳动的过程中实现幼儿园多领域经验的有机整合，就是要探索儿童全面发展的教育目标（包括核心的劳动价值观培养）如何通过适宜、多样、有趣的劳动教育来实现。事实上，实践中出现的那些“有劳动、无教育”的误区，就是源于教师没有明确认识到经由劳动的途径能够实现德智体美全面发展的教育目标。

强调幼儿园劳动教育是“经由劳动的教育”，还因为相对于其他年龄阶段，劳动这种活动形式对幼儿的全面发展具有独特价值。对年龄较大的儿童而言，他们的学习更多的是间接经验的学习，主要发生在教室内、课堂中。但对幼儿而言，劳动就是做事，这种活动形式非常符合他们通过“直接感知、实际操作、亲身体验”来学习的特点。同时，劳动也是一个多领域经验卷入的过程。因此，在幼儿这里，劳动就是一种非常重要的综合学习方式。〔3〕强调劳动这种教育载体在学前阶段的重要性，有助于我们为幼儿的综合学习和全面发展提供更丰富、更适宜的机会。

误区之二 脱离幼儿生活的劳动教育

有的幼儿园在劳动内容的设计上脱离幼儿的生活，例如，为了求得劳动教育尽可能“推陈出新”，不屑于让幼儿做好身边的生活自理劳动、值日生劳动，而一味地让幼儿去完成他们不熟悉、不关心、不感兴趣的劳动任务，如去社区公园捡垃圾、去农场拔草等。有的幼儿园不重视在生活中开展劳动教育，只关注通过专门的教学活动开展劳动教育，或者集中在某个“劳动日”“劳动节”让幼儿开展劳动，试图通过“走过场”的方式，让幼儿“高效率”地认识劳动、热爱劳动。产生这些误区的根源在于教师没有看到幼儿园的劳动教育与生活之间的密切联系。

幼儿园劳动教育应密切联系幼儿的生活。

首先，生活是劳动内容的重要来源，幼儿的劳动内容应源于幼儿的生活。生活中之所以蕴藏着劳动的机会，是因为生活处于变化不居的流动之中，充满了偶然性、不确定性，充满了需要通过劳动去解决的问题。幼儿的生活中随处可见劳动及劳动教育的契机。例如，幼儿在生活中要学会照顾自己，他们自己吃饭喝水、上厕所、穿脱衣服、整理玩具和图书等；他们在生活中也会进行一些服务他人的劳动，如擦桌子、摆放碗筷等；他们还经常从事剪纸、贴花、烹调、缝纫等活动，这些活动都是幼儿劳动的重要内容。与幼儿的生活关联越大、距离越近的劳动机会，越能引发幼儿的兴趣，在劳动过程中的教育也就越有效。因此，开展幼儿园劳动教育，我们首先要关注幼儿的一日生活，从中发现幼儿的劳动兴趣，开发劳动教育的内容，挖掘劳动教育的资源。

当然，随着幼儿年龄的增长，交往范围和对象的扩大，他们的劳动空间也在拓展，劳动的服务对象当然可以由近及远地扩大，从服务自我发展到服务他人，从服务班级发展到服务园所再发展到服务社区。服务园所、服务社区的劳动也是幼儿园劳动教育中非常重要的内容，具有鲜明的利他性和群体属性。在参与此类劳动时，幼儿往往是在群体中劳动、为了群体而劳动的。这些劳动在帮助幼儿形成关心他人和群体的态度、养成参与社会公共生活的习惯和能力、培养未来社会的公民等方面具有独特的价值。同时，由于服务的对象、空间得到了拓展，幼儿的角色、任务和责任也可能获得有效拓展，因而幼儿有可能获得更丰富的经验。但是，开展此类活动需要有一定的前提。第一，服务园所和社区的劳动同样需要与幼儿当下的生活紧密联系，应当从幼儿感兴趣的问题中、从幼儿的已有经验中寻找适宜的劳动内容，而不是为了拓展劳动对象和空间而强加外在的任务。第二，开展劳动教育需遵循由近及远、由易及难的原则，在充分把握幼儿日常生活中的常态化劳动契机的前提下，逐步扩大服务对象的范围，而不是在幼儿还普遍存在不愿自己穿脱衣服、不会自己整理书包和玩具、随意浪费粮食等行为时，就费尽力气组织幼儿去园外开展社区服务。此外，徒有其表、牵线木偶式的园所劳动和社区劳动（如只是让幼儿面对不同的对象做同一件事情），也可能只是幼儿已有经验的简单重复。

其次，生活是实施劳动教育的重要途径。教学活动、游戏活动、生活活动都是幼儿园教育的重要展开方式，而对于劳动教育，我们要特别注重以生活活动的方式来展开。与专门的教学活动相比，生活活动更加具有日常性。融入幼儿日常生活的劳动教育是常态化的劳动教育，特别能够贯彻“持续性开展劳动教育”的原则。幼儿有机会在一次次的劳动中逐渐发现劳动的意义，提高劳动的能力，形成劳动的习惯。融入幼儿日常生活的劳动教育还能够让幼儿以平常的态度对待劳动，不再赋予劳动特殊的符号意义（如“只有在劳动日才劳动”），而是认可劳动就是一日生活中必不可少的部分。只有融入幼儿日常生活的劳动教育，才会真正涵养幼儿的劳动情感、态度和习惯。正如陶行知先生所言：“劳动的生活，就是劳动的教育；非劳动的生活，就是非劳动的教育。”〔4〕

误区之三 依赖游戏形式开展的劳动教育

很多教师认为劳动本身就是辛苦、乏味的，因而难以激發和维持幼儿的劳动兴趣。而幼儿又是好游戏的，因此，一些教师在实施劳动教育时有依赖游戏来激发和维持幼儿劳动兴趣的倾向。例如，通过组织“打地鼠”之类的游戏让幼儿完成打扫卫生的劳动任务，在种植活动中以有奖竞猜的方式来巩固幼儿关于劳动的知识，开展“拔草小能手”的竞赛游戏，等等。

我们是否需要借助游戏赋予劳动以魅力，以游戏来激发和维持幼儿劳动的兴趣呢？事实上，劳动自身就有吸引幼儿参与、引导幼儿深入探索和投入工作的魅力。首先，劳动其实出自人的本能，能自然引发幼儿的兴趣。如马卡连柯所言，所有的人生来就具有大致相同的劳动本能，而这种本能会引发兴趣，追随兴趣而发生的劳动会带来积极的情绪体验。杜威也曾提出，个体有制作或建造、艺术表现的本能，它们都是幼儿劳动的重要形式，因此会引发幼儿从事相关劳动的兴趣。如果幼儿对一项劳动不感兴趣，教师更应该做的是回到劳动本身去思考以下问题：劳动内容是不是来自幼儿的真实需求和兴趣，这项劳动是否为幼儿提供了适宜的挑战而非经验的简单重复，劳动时是否有高阶思维的参与，劳动过程中是否尊重了幼儿的主体性，等等。其次，幼儿游戏的兴趣是偶发的，并可能随着游戏活动的进行而发生变化，然而幼儿在劳动中存在“趋向最终结果并且各个阶段一线贯穿”〔5〕的兴趣。明确的目标将指引幼儿进行持续深入的探究和劳作，“活动因有所趋向、有所成就而意义更加丰富”〔6〕。因此，劳动具有吸引幼儿有目的地持续完成工作的魅力。当然，实践中不乏有幼儿对劳动浅尝辄止的现象。例如，在打扫责任区时，幼儿扫了一会儿就开始追逐打闹起来。这种现象的根源是教师并未有意识地引导幼儿萌发对这项劳动的兴趣，感受参与劳动带来的满足感，或者说幼儿并不十分清楚自身劳动的目的性。又如，教师只是让幼儿单一地去完成除草工作，幼儿没有在前期的松土、播种、浇水等劳动的过程中与自己劳动的对象建立起情感上的联结，也没有经历完整的种植劳动过程，理解除草劳动对植物生长的价值，自然对这项劳动兴趣寥寥。正如苏霍姆林斯基所指出的，“他们意识到自己能够作用于大自然——能让植物献出更多的果实，能用工具把木料或金属加工成所需要的形状。儿童对自己力量的意识和对事物的主宰感越强烈，他们克服困难的精神就会越顽强和坚韧，日常平凡的劳动在他们看来就越有趣”。〔7〕如果依赖游戏形式来赋予劳动以魅力，那么幼儿其实是在进行披着劳动外衣的游戏。他们从游戏中获得的兴趣不是真正的劳动兴趣，因为劳动的兴趣来自付出和创造。幼儿无法真正领会劳动的乐趣和意义，便也无法真正产生对劳动的积极情感，培养起劳动的习惯。简言之，幼儿园劳动教育需要尊重幼儿劳动的本能，引导幼儿发现劳动创造的意义，发现劳动过程本身的魅力。

当然，开展幼儿园劳动教育也不必人为地割裂劳动与游戏的关系。事实上，儿童很小的时候就会模仿成人的劳动行为，这种行为在儿童那里就是一种游戏。换言之，对成人劳动行为的模仿常常是儿童游戏的内容。我们可以提供机会，让幼儿在生活中加强对成人劳动和职业的认识，并且提供材料、创设相应的游戏情境，让幼儿有意愿在游戏中对成人职业进行扮演、对成人劳动进行体验。幼儿园可以将这部分活动作为培养幼儿劳动兴趣、认识和行为的起点，但不能将这些活动视作劳动教育的全部。即使是小班幼儿，也应该主要通过参加真实的劳动来接受劳动教育。此外，幼儿园还可以利用游戏为幼儿创造更多劳动的机会，让幼儿能为自己将要开展的游戏活动而劳动，充分利用幼儿向往游戏的内在意愿，增强其劳动的主动性和目的性。例如，当幼儿要进行表演游戏时，从舞台、服装、道具的准备，到人员的安排、分工、协调等，都融入了幼儿的努力劳动。

最为关键的是，幼儿园劳动教育应该彰显游戏性。当前，一些幼儿园的劳动及劳动教育还存在“功利化”“苦役化”等误区，如过分强调外在的功利性目的，以及认为劳动就是要吃苦流泪等。彰显幼儿园劳动教育的游戏性，有利于规避这些实践误区。幼儿园劳动教育彰显游戏性，不是指幼儿园劳动教育要使用游戏的形式，而是要让幼儿的劳动真正成为幼儿自由、自主、愉悦、创造的活动。幼儿的劳动中体现着游戏的精神，这种游戏的精神就是我们所讲的游戏性的核心。幼儿的劳动与游戏有着共同的起源，即积极、主动、创造、求知。正如前苏联教育家阿尔金所指出的，“它们是两条河流，有时汇流为一，有时并行而流，有时背向而流，但它们永远来自同一源泉——就是儿童无穷尽的积极性；这种积极性喷涌出儿童的创造性、幻想、求知欲、活泼天真”〔8〕。具体而言，教师要关注幼儿在劳动中的兴趣和需要，为幼儿的劳动提供充分的时间、空间，充足的选择和探索工具、材料、方法、角色等的机会，支持幼儿在劳动中主动承担、自主选择、自由创造。如马卡连柯所说“这种任务不是必须在短时间里、在一天或两天里完成，而是可以有较长的时间，甚至持续几月或几年”〔9〕，意在强调劳动中应给予幼儿充足的时间；“重要的是要让儿童在选择工具方面有一定的自由”〔10〕，是强调让幼儿在劳动工具上有自主选择的机会；“劳动的任务越复杂，越具有独立性，它在教育方面就越好”〔11〕，是强调应让幼儿在劳动的方法、内容上有充分的探索机会。

开展幼儿园劳动教育是幼儿全面发展的内在需要，是时代、社会的变迁诉诸学前教育的必然要求，是落实《3—6岁儿童学习与发展指南》精神、实现新时代学前教育高质量发展的重要途径。在落实劳动教育行动时，教师需要正确把握幼儿园劳动教育的内涵、特征、价值取向，理解幼儿园劳动与游戏、生活、经验的关系，从而避免幼儿园劳动教育实践走入误区，真正让幼儿在园的劳动成为具有促进幼儿全面发展价值的综合性活动，成为幼儿主动承担的、自主选择的、具有自由意志的创造性活动。

参考文献：

〔1〕 檀传宝. 如何让“劳动”成为一种“教育”：对劳动与劳动教育的概念之思〔J〕 . 华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（6）：97-104.

〔2〕 檀传宝. 劳动教育从正确理解概念开始〔N〕.中国教育报，2021-12-01.

〔3〕 虞永平.劳动是幼儿综合的学习〔J〕.今日教育（幼教金刊），2019，587（2）：8-10.

〔4〕 陶行知. 中国教育改造〔M〕.合肥：安徽人民出版社，2019：136.

〔5〕 〔6〕 约翰·杜威.经验与教育〔M〕.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005： 175， 175.

〔7〕 瓦·阿·苏霍姆林斯基. 论劳动教育〔M〕. 萧勇，杜殿坤，译. 长沙：湖南教育出版社，1987：11-12.

〔8〕 В·Г·耶娃，黄学溥.劳动和游戏〔J〕.西北师范大学学报（社会科学版），1960（S2）：58-63.

〔9〕〔10〕〔11〕 吴式颖，等.马卡连柯教育文集（下卷）〔M〕.北京：人民教育出版社，2005：532，532，532-533.