普职分界线上的抉择：教育公平导向的学生择校逻辑 ＊

占 茜 王世岳

（南京大学教育研究院，南京 210023）

一、研究背景与问题

回顾我国在近年来颁布的一系列政策文件，我们可以看到发展职业教育的关注点逐渐从数量转向质量，并且普通教育和职业教育的分类地位得到不断加强。中职教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础，秉持着不同于普通教育的、以实践育人为核心要义的育人理念。类型教育的定位对引导学生和家长树立多样化的成才观起到了一定的作用。然而，职业教育面临着与普通教育“名为分类、实为分层”的尴尬现状，教育资源不足、教育机制缺失、社会刻板印象等累积因素影响着社会对职业教育的认可度，制约着职教体系的良性发展。教育政策和育人理念的分类培养意图如何演变为招生和办学中的分层现状？这要从现阶段学校教育具有的教育性和筛选性双重功能出发来回答。择优机制下的择校过程凸显了筛选性功能（李桂荣，姚松，李向辉，2017）。普通教育与职业教育的分类和融通制度试图弱化中学阶段的筛选性功能，突出教育性功能，向社会、家长和学生传递让学生通过不同路径成长成才的信号。教育性功能更能让家长和学生在心理上接受中职教育，也更符合长远育人和教育公平的理念。充分发挥中职教育的教育性功能，意味着让职教实践育人的教育理念真正得到发展（徐国庆，2021）。反之，如果职教仅在名义上区别于普通高中教育，而相应的教育理念、课程、方法没有得到系统性研究、制定和贯彻，普职融通机制中的专转本等二次选择机会则反向强化筛选性功能而抑制教育性功能，将中职教育意图传递的分类教育信号扭转为择优汰劣信号。

择优与汰劣信号根植于掐尖式的应试教育，使得学生逐渐形成在考试中迫切胜出的心理，而人生梦想和职业规划却总是处于一种很模糊的状态。被应试教育规训后产生的短视应激特征，普遍存在于学生群体。中考成绩在普职分界线上的学生择校，为我们反思以上问题提供了合适的生态位。他们审视不同类型教育传递的信号，其择校思考折射出当下更广泛的学生群体对学校教育性功能和筛选性功能的揣摩。剖析他们的择校心理有助于我们理解与反思中职教育传递的真实信号，帮助改进中职学校教育（代蕊华，梁茜，2018）。这是本研究的政策意义。

本研究的理论意义在于，通过重塑学生的主体性经历，探寻个体行为和思考对结构性择校因素的突破口。现有择校理论强调已有的社会结构通过投射在家长身上转化为资本影响学生择校结果，相关理论以结构主义为视角，以社会阶层再生产为核心概念，围绕学校教育的筛选性功能，提炼出了学生择校的结构性因素，但缺乏对学生主体性经历的关注（Phillippo & Griffin，2021）。学生在择校环节接收到来自学校、社会、家长、同伴的信息，择校背后蕴含着学生逐渐感知、解读信号的动态思考，其中不乏对教育性功能和筛选性功能的综合考量，这孕育着主体思考对结构性择校因素的突破。

本研究通过分析中考分数可以上普通高中却选择了职业学校就读的学生的择校思考，捕捉学校教育性功能和筛选性功能之间，以及结构性因素的符号权力和学生能动地对结构进行洞察之间的张力，进而回答以下问题：1.学生择校时如何辨识学校教育的教育性功能和筛选性功能？2.学生对两种功能的解读如何影响其择校决策？3.学生的择校思考如何反映出两种功能与教育公平的连接机制？

二、文献综述

1.择校影响因素

学界对择校影响因素展开了丰富的讨论。择校被看作理性人决策，择校过程则被看作相关主体的博弈过程。相关主体包括中央政府，教育监管部门，各级地方政府和教育部门，学校，学生，家长。相关主体被放在同一个层面进行讨论，在这一视角下，政策失真被解读为政策关怀无法顾及不同立场个体的差异需求（吴丹英，2012）。围绕以上主体，相关的择校影响因素主要包括以下三类：（1）外部政策因素，如国家的教育政策 、就业政策 、中央和地方政府的本地化政策；（2）学生的抱负 、期望 、兴趣与个人的知识和能力水平；（3）同伴影响（曾晓东，2010）；（4）基于家庭经济水平的家庭及个人信息接收和处理能力（杨钋，徐颖，2020）。基于理性决策视角，学生和家长作为教育消费者，把选择学校看作选择教育消费品，择校过程成为了消费者价值导向下的多主体博弈过程（胡平，秦惠民，2011）。

国外的择校影响因素研究主要参考两种理论：政策执行人地位理论，阶段–环境匹配理论。政策执行人地位理论认为政策指向的目标个体基于其在社会和组织（学校）中的位置来做出相关决定（Ball,Maguire, & Braun，2012）。这一理论诠释了政策从学校层面抵达个人层面的过程。阶段–环境匹配理论则强调了初中升高中的青少年学生的心理发展特殊性。Phillippo 等人（2021）认为仅从个人客观条件来诠释学生决策是不够的，需要引入阶段–环境匹配理论来考察学生心理发展阶段，从而进一步解析学生决策过程。他们将两种理论结合起来解释学生择校决策。位置性因素包括家庭经济地位、学习成绩、心理发展特征。心理发展特征包括认知水平、自我意识发展、自主权和同伴影响。认知水平说明了学生筛选和整合择校信息的能力，自我意识发展意味着学生将在择校时考虑自身的存在意义和发展需求。该阶段的学生自主意识增强，面临着从听从长辈到听从–自主混杂决策的转型，积极适应决策带来的结果意味着决策合理化，而消极适应则相反。同伴影响在该阶段也发挥着重要作用。

2.普职选择影响因素

对于在普职学校之间选择的学生群体而言，存在更为具体的择校影响因素，主要包括以下四类。

（1）对社会文化的感知因素。社会信息对大众包括学生的观念形成和发展都有影响，学生在社会网络上的自我呈现并得到的积极反馈被看作社会支持，是否得到社会支持影响着中职学生的生活满意度（田媛等，2017）。社会网络上对中职教育的负面评价会消极影响学生满意度，进而可能抑制学生选择就读职校。

（2）对学校的感知因素。有研究发现中职生由于受到学业方面的标签化歧视，会产生学业倦怠，而对专业的认同能够调节歧视和学业倦态间的关系（董及美等，2020）。由此可以推断，在决定是否就读职业学校时，尽管学生已面临着社会普遍存在的歧视，但对于专业的认同度将影响其择校决定。

（3）对家庭的感知因素。父母期望会影响中职生的学业情绪，较低学历的父母对孩子的学业期望较高，这部分中职生容易产生消极高唤醒学习情绪，即对学习有较高要求但由于成绩不佳容易产生焦虑和羞愧（赵金娥，2014）。中职生家庭的社会经济地位相对于普通高中学生家庭普遍较低，家庭投入到子女学业中的资源有限，父母教养风格上的差异能够调节父母投入对子女学业投入的影响，自主支持而非控制的教养方式会让家长的投入对子女学业投入产生更积极的影响（吴妮妮，姚梅林，2013）。

（4）心理资本。心理资本包含自我效能感、希望、韧性和乐观，与压力呈负相关，与主观幸福感呈正相关（Baron, Franklin, & Hmieleski, 2016）。心理资本对中职生的学习体验通常能起到积极的心理调节作用，心理资本能够间接影响中职生作出是否来职业学校学习的决定，心理资本更充足的学生将能够更为积极地处理关于职业教育的负面信息。中职生的心理资本能够调节社会歧视和学业倦怠之间的关系（董及美等，2020）。中职生自我概念清晰度、自尊水平与主观幸福感存在密切关系（李放等，2017）。中职生的核心自我评价和主动调节情绪的能力能够调节社会经济地位与生活幸福感之间的关系（杨槐，张灏，龚少英，2021）。

3.择校与教育公平

教育公平意味着让受教育者自由择校，在普通教育和职业教育之间选择即指学生自由地选择教育路径，以实现自我发展（项贤明，2017）。它在时间维度上分为机会公平、过程公平、结果公平。实现教育公平重在弱化家庭资本等先赋结构性因素，为学生充分发挥能动性因素提供条件。关于择校因素的讨论与教育公平紧密联系，择校涉及某一教育阶段的开端，与机会公平相关，当下阶段的择校与上一阶段的教育结果相关，于是也与结果公平相关，择校后学生经历学习过程又与过程公平相关（褚宏启，2020）。普职教育是分类教育，政府提供多样化的教育来包容受教者差异化的发展需求，是实现教育公平的政策手段。已有关于择校的研究围绕对择校结果的预测和解释，主要在结构性因素层面讨论择校中蕴含的教育公平问题。从一般意义上说，较高社会经济地位的群体或者地位较低但处于更高地位群体中的个体，被认为有更强的成就动机（Anderson, Hildreth & Sharps, 2020）。与来自较高社会经济地位的学生相比，来自较低社会经济地位的学生更容易被认为适合较低一等的学校和学业路径。即使在学生成绩基本相同的情况下，这种隐藏在社会经济地位里的偏见依然存在。而当学校和对应学业路径的筛选性功能强于教育性功能时，这种偏离学生实际学业表现的、由社会地位引发的偏见更为明显（Batruch，et al.，2019）。家庭背景和文化资本对学业成就有时间累积效应，负向累积效应比正向更为显著（张文宏，蔡思斯，2018）。这究竟是结构性偏见还是个人素养差异导致的，对此仍然有争议。总体来看，目前对社会阶层优势/劣势累积的探讨集中于趋势预测，其背后蕴含的教育不公平问题的产生机制还有待细化（DiPrete & Eirich, 2006）。

将学习能力的预测与社会阶层联系起来，会导向这样一种观点，结构性因素的再生产结果体现在了普职分流上。普通高中教育和高等教育秉持传统学术文化和理论学习方式，而职业教育的育人理念和方式有其独特性。在职业教育没有开辟出高质量的育人路径的情况下，它成为了一种社会阶层和学习能力的筛选工具 （Polesel, 2010）。也有研究发现，在择校信息传输上，不同社会阶层的家长对基本的择校规则的理解并不存在区别（Lai, Sadoulet, & de Janvry, 2009）。弱势群体由于文化资本匮乏导致的升学信息缺失能够有效从社会面信息得到补偿（鲍威，金红昊，肖阳，2019）。排除阶层差异对择校信息接收的影响，不同阶层对于普职分流传递的真实信号的感知和解读机制有待探究。

三、理论框架

追求教育公平，是学生在学业和事业发展中对制度环境的自然诉求。导向公平的教育目的是让学生有充分的自由选择机会，避免学生在教育选择过程中被工具化，丧失自由选择意识和能力（项贤明，2017）。教育公平在价值共识层面有制度和文化的保障。已有的择校研究指向了社会阶层再生产，关于择校和教育公平之间的关系问题缠绕于社会阶层的解释层面，这关注了结构性因素的解释而非对学生能动性因素的激励。已有研究启示我们，学生的择校因素既包括对所学专业的认同等与学校教育性功能息息相关的能动性因素，也包括家庭资本、录取政策等体现学校筛选性功能的结构性因素。相关研究得出的择校规律对择校结果具有很强的预测性，尽管这些结构性因素难以通过干预改变，但其相关规律为我们进一步探析学生的主体性体验和能动性因素提供了重要的场景理解。

由于缺乏关于学生主体性的研究，对能动性因素的提炼以及对学生培养机制优化思路的探索都有所不足。除了在结构性因素导致的再生产上对不公平问题进行解读，如何在能动性因素以及触发能动性因素的机制上对其进行剖析和解决，还有待探究。我们将围绕学生主体性经历，从能动性因素的视角，去探讨学生择校过程中教育公平的体现及困境。

普职分水岭提供了一个讨论该问题的合适的生态位。在分界线上的学生拥有在普高与中职之间自由选择的权利。同时，在普职之间选择需要考虑学校的教育性功能和筛选性功能，择校决策受到两种功能传递出的信号的影响。从教育性功能来看，普职教育是分类而非分层教育，两者的教育内容、教育目标和教育方法具有独立性。职业教育围绕技术知识，培养应用型人才，强调多种思维能力，采用实践教育手段，学习任务具有突出的情境性、复杂性。与之不同，普通教育围绕科学知识，强调语言逻辑思维和知识体系内在的逻辑（徐国庆，2021）。接受普通教育不意味着未来无法成长为应用型人才，接受职业教育也不意味着断绝语言逻辑思维和知识体系内在逻辑的获得。学生在这两种教育之间选择，意味着选择不同的学习方式和思维成长模式。中等职业教育是技术知识学习模式的基础阶段（陈鹏，2021）。从筛选性功能来看，中职录取分数低于普通高中，普通教育的考核方式在职业教育中通行，而职业教育的考核方式在普通教育中并不通行。职业教育的教学内容、教学方法、考核标准、学段衔接机制缺乏一体化设计，未形成充分反映其教育性功能的教学体系（徐国庆，2021）。两种功能分别传递出了分类教育和择优汰劣的信号，经由学生解读，进而产生择校结果。学生对信号的解读机制受一系列结构性因素和能动性因素的影响。

本研究试图通过重塑学生的主体性经历，在教育公平价值共识的框架下厘清普职学校的教育性功能和筛选性功能的信号传递过程，探究学生对两种信号的解读方式，助力教育公平的实现。本研究的理论意义在于，突破学生择校的结构性解释，寻找能动性解释，探析学校教育功能和教育机会公平之间在个体层面的连接机制，为择校规律提供主体性解释。寻找超越结构性因素解释的促进教育公平的突破口，是本研究的政策意义所在。本研究的理论框架见图1。

图1 理论框架图

四、研究方法与数据

已有研究为本研究设计提供了重要的理论基础，本研究选取后结构主义视角，采用质性研究，对学生主体性经历进行挖掘，以更好解读择校机制。相应的数据收集方式是半结构化访谈，主要访谈问题是基于理论框架设计的。我们随机选取了研究样本，一共8 位在读的中职学生，也在性别、社会经济背景上作了平衡，包括5 名男性和3 名女性，分别来自华东某省不同经济发展水平的地区。他们目前就读于两所中职学校的三个不同专业，中考成绩都处于普高录取分数线之上，可在上普高或者职高之间选择，但都不满足被第一批次高中统招录取的条件。被访谈人的具体信息见表1，“√”表示该被访谈人的中考分数达到了该批次对应的录取分数线。

表1 被访谈人信息

在研究开始前，研究人员首先举行了会议，对研究问题设计和分析框架进行了讨论。然后，研究人员对8 名学生依次进行访谈。在访谈开始之前，研究人员对被访谈学生说明了访谈缘由、访谈人身份、访谈内容的研究用途以及被访谈人信息的匿名处理等情况，以向被访谈人保证研究透明度，并在整个访谈过程中持续反思研究人员身份可能对被访谈人的影响以保证被访谈人回答的可信度。在每一次访谈结束后，研究人员都对该次访谈结果进行回顾和探讨，持续地提炼和累积编码主题。同时，在下一次访谈中避免已有编码在语言中的使用，防止对被访谈者的回答产生引导作用，从而确保访谈信息的可靠性。在访谈结束后，研究人员采用Nvivo 对访谈记录进行归纳性编码（分数、亲属建议、榜样、专业课与文化课、职业生涯规划、升学意愿、同伴关系、技能大赛等），由两位研究人员独立完成后形成编码列表和备忘录，与7 位同行研究人员进行探讨。随后再根据理论框架进行演绎性编码，将编码结果与归纳性编码进行比对提炼，形成预设代码（教育性功能、筛选性功能、分类教育信号、择优汰劣信号、教育公平、结构性因素、能动性因素）。研究人员结合理论框架和文献综述，反复比较访谈内容，最终达到信息饱和后停止访谈。基于已有理论框架，本研究的数据分析和归约强调学校功能传递给学生的信号与教育公平之间的联系，同时在联系之中强调学生结构性因素和能动性因素发挥解读作用的空间。

五、研究发现

研究发现，学生的择校思考以教育公平为导向，他们透过分类教育信号和择优汰劣信号，对普职学校的教育性功能和筛选性功能进行辨识，该过程受到一系列结构性因素和能动性因素的影响。

1.教育性功能和筛选性功能

学生对职业教育和普通教育学校进行了比较，结合职业规划对教育性功能和筛选性功能进行辨识，综合考虑普高和中职在两种功能上的表现来进行决策。对普高的考虑主要基于筛选性功能，即根据上普高后考上一本的可能性大小来判断普高是否值得上。在考虑职高时，学生则关注到了与自身学习兴趣、专业内容和前景相关的教育性功能。

学生八：“在上一个不怎么好的高中和上一个好一点的技校之间思考。”

学生四：“我的中考成绩只能上（很一般的）普通高中，一本率太低了，二本出来找工作挺麻烦的。只有到这个（职业）学校了，觉得这个专业不错，还有机器人。”

学生三：“并没有好的（普通）高中可以供我选择。选（中职）商贸专业的话，其实我自己也是对商贸这方面比较感兴趣。”

学生对两类学校的功能感知会发生转换。当把中职学习当作下一个学段的基础时，他们在选择中职和专业时会表现出对职业学校筛选性功能的关注，努力寻找两种功能之间的平衡点。

学生三：“我对这个专业比较感兴趣，另一方面选择这个专业对于之后的专升本是很有帮助的，这个专业的专升本升学率高。”

学生对两种功能关系的感知不仅体现在对教育制度的理解上，更体现在对两者关系的深层思考上，他们将筛选性功能回归到教育性功能，更加关注学习内容。在尚未明确个人理想和发展目标的情况下，相对于较容易把握的筛选性功能，两类教育的教育性功能究竟对个人发展意味着什么，还比较模糊。尽管如此，学生表现出了对教育性功能的关注。无论当下的择校结果是否让人满意，他们都在试图跳出筛选性功能来思考学校教育的意义。

学生二：“我和我的同龄人都比较迷茫，没有特别明确我要去做什么。“

学生六：“上普高就业好一点。（中职）文凭可能会没有他们高，学习的内容没有那么多了。”

学生八：“没有觉得学历越高就越好，更高的学历，它就只是一个附带的结果，主要还是希望能学更多的技术知识。”

2.分类教育信号和择优汰劣信号

学校教育的双重功能贯穿了学生对普职学校区分的思考，其分别对应的分类教育信号和择优汰劣信号通过社会、家庭、同伴和学校传递给学生。学生接收到的更多的是后者，主要表现在他们认为职业教育学习难度低于普通教育，并且比较的维度没有系统性差异，没有体现出类别区分。

学生四：“职业学校这边文化课比较简单。比初中压力小很多，肯定初中更难。”

学生一：“重点高中的物理化学都好难，像我们这种职高接触不到。”

学生六：“学习没他们（普高同学）那么紧，放松了一点。”

在学生看来两种信号并不完全对立，对学校教育性功能的感知引发他们对职业教育历程进行更为长远的思考。他们洞察到职业教育系统内部本身也遵循“往上爬”的择优逻辑，认同“含金量”极高的教育活动（职业技能大赛）对技能和理论双优型人才的选拔效果，并坦然地接受择优逻辑下的竞争。与普职分流环节体验到的择优逻辑不同，这种洞察蕴含着他们对职业教育的深层理解和认可，对其而言择优并不仅仅是掐尖选拔机制，更是对学有所用的激励机制。

学生一：“职业技能大赛获奖，（本科）学校跟他说你不用去考试了，可以直接入学，但那些尖子生成绩本身都比较好，仍然去考出来很好的成绩，再进学校。”

学生八：“去当技工，首先要做得更为细致，把误差缩小。然后，更为深入。如果学不好文化，后期都看不懂更不会使用那些更细致的机器。”

3.结构性因素

研究发现验证了影响择校的结构性因素，主要包括录取政策、家庭经济资本、家庭文化资本。结构性因素发挥作用主要体现在引导家长和学生关注筛选性功能和择优汰劣信号上。家长和学生会有意识地提前避开高考筛选和求职学历筛选的困境，当他们产生选择倾向以后，家庭文化资本会进入决策引导他们关注教育性功能，例如专业内容、专业学习规划。

学生首先考虑的择校因素是高中录取政策。处于分界线上意味着在理论上可以选择普通高中，然而没有机会进入较为优质的普通高中，学生对于勉强进入普高学习的投资回报率态度并不乐观。家庭的经济资本限制会抑制学生选择短期投资回报率较低的普通高中教育。

学生六：“中考成绩比较低，也能勉强上普高。”

学生五：“外婆觉得进职高就完了。……我还想去普通高中试一试。但我妈早期在银行欠了很多钱，还没还清，我想早点挣钱还清，要不然家里面负担太重”。

家庭的文化资本体现在家长对社会人才结构和学历符号权力的洞察上，他们的择校思考具有复杂性、灵活性和现实性。他们对是否鼓励孩子选择职业学校以及选择专业的考虑，并非围绕阶段性的学业成就展开，而是表现出明显的生涯前瞻性。大部分父母在择校过程中表现出了一定程度的克制力，让孩子意识到就读职业学校是一个更加有未来生活保障的选择。家长和孩子通过比较普职学校、不同职业学校以及不同专业的教育内容，依照社会对于人才要求的一般化标准，考量职业教育能为学生乃至家庭带来的未来收益。家庭文化资本投入以细致的、基于职业生涯的独特方式进入择校决策。

学生五：“我妈觉得我这个成绩从职高走出去会比较有出路一点。”

学生六：“他们想让我去职高好好学习，通过专转本可以上大学。”

学生八：“我爸爸是建筑行业的工程师，他就给我推荐这个学校。……毕竟爸爸也是学建筑类，还是有一定优势。”

4.能动性因素

学生的能动性因素影响了对双重功能的认识和两种信号的解读，主要包括自主决策能力、心理资本和对职业教育的审视力。

择校作为一种决策，建立在家庭权力关系基础上。在择校的年龄阶段，学生面临自主意识逐渐增强和对父母持续依赖的混杂状态，自身观点与话语权之间存在张力。由于学生的自主权不足，在考试成绩不足以有说服力且没有明确的人生理想时，往往会试图理解并接受父母的意见，并且在父母的观点和自我观点之间主动寻找契合点。

学生八：“我爸爸推荐的这个学校。我个人对理科比较在行，文科偏弱，所以就选了这个学校。父亲决定的。”

学生四：“我妈说我上了高中可能态度跟初中一样，也没有什么好的作为，他们就这么想……（我）不同意也没有办法。”

学生一：“（想复读）交流过，他们（父母）就是对我不太相信，觉得我可能会浪费这一年。”

学生二：“从小到大做决定一般都是听父母的意见。”

父母参与决策产生的后果是，当孩子自主意识进一步增强并产生了不认同的心态时，可能引发沮丧、遗憾的情绪，并在回顾决策过程中将决策过程再现为非完全自主决策。学生尽管在与家长的沟通中获取了关于未来学业预期和职业规划的信息，但仍然抱有重新尝试的想法，即复读或者进入普通高中学习。他们作为学习者、考试者，对于自己的学业水平和未来学业预期抱有更为乐观的态度。

学生四：“（重新选择的话我想）去那个（第三梯队的普通高中）去拼一拼，机会其实还是有的，就看你自己，我觉得还是得去拼。”

学生二：“我是觉得这一次中考是我没考好，复读了一定能考上高中的。”

学生三：“其实我也有想去复读。”

学生六：“我说（志愿）都填上高中，如果实在考不上就去初中（复读）。”

对于学生个人而言，听从父母意见，降低决策风险，不仅仅意味着当下的利弊权衡，还意味着青春期心理认知变化后对于权衡结果的重新认识和消化，而这部分风险往往是他们无法预知的。尽管难以完全预测风险，学生在择校阶段发展出的主动化解话语权和观点之间张力的能力，是心理资本的累积和表现，为他们深入理解双重教育功能、处理发展路径不甚明晰的局面提供了独特的能量，帮助他们承受来自多方面的压力，包括亲属压力、同伴压力、学业压力、家庭经济压力。

亲属压力：“我妈就跟我说，为什么别人，为什么同样有一点点血缘关系的人，能考好，你就是考不好。”（学生一）“（妈妈和外婆）当时晚上（对去普高还是职高）吵起来，然后让我做决定，我是比较纠结的。”（学生五）有学生还表现出了对不施加压力的反向洞察：“爸妈也并没有上过高中，所以他们可能并没有对我有太高的期望。”（学生三）

经济压力：“他当时的中考分数没我高，但他去了自费的高中。”（学生三）

学业压力：“我对自己的认知就是不擅长理科，可能上高中会比较吃力，然后也会比较辛苦。”（学生二）

同伴压力：“我已经准备去普高了，因为周围同学和我分数都差不多，就可以一起去普高。”（学生七）

心理资本的强弱不一定能改变择校决定，主要原因在于学生尚不能够完全自主决策以及对职业教育的教育性功能抱有期待，同时职业教育的升学路径又从筛选性功能的角度给他们留下了可以再次选择的机会。学生对普通教育和职业教育的区别认知展现出了深刻性和当下性。他们愿意接收外界信息，并尝试作出理性的决策，即进入学业和职业更有保障的路径进行下一阶段的学习。他们看到的不仅仅是普通教育和职业教育的名义区别，而是基于实际需求，展现出了超越不同类型教育符号意义的深刻性。同时这种理解又具有当下性，未来的职业选择距离他们还比较遥远，现阶段的筛选性功能难以让他们完全说服自己。学生对两种信号背后的学校功能持续审视，当教育性功能与其预期存在差距，他们会产生一定程度的后悔情绪，如同非自主决策经历的回声。

5.教育公平

学生作以上思考的背后蕴含着对教育公平的追求，包括机会公平、过程公平和结果公平。学生和家长在择校时的纠结反映出他们对机会公平丧失的担忧，筛选性功能和择优劣汰的信号加剧了这种担忧，教育性功能和分类教育的信号则能够消解这种担忧。他们选择职业教育的重要原因之一是职校双重途径（就业–升学双轨制）的存在能够保障未来人生仍享有广阔的自我定义空间。对职业教育内涵的关注体现了对过程公平的把握。对中职教育结束后去向的展望体现了对结果公平的把握，更体现了对下一阶段起点公平的追求。

学生一：“专业技能大赛得奖的人基本上都是去升学的，没有立马就出来工作的。”

学生二：“还是先去升学，毕竟谁愿意早进入社会呢。我去参加技能大赛，然后就得到了这项技能，以后去大学里面又有可能去学其他的，我技能就会更多，学到的也就更多，什么都会有可能。”

学生三：“（学校领导和老师）强调文化课的学习和技能的训练都要抓紧，给的（两方面的）支持都挺充足的。”

学生五：“我是选择学完这个专业，不像有的人混完这个专业。”

当教育年限的延长成为一种共识，由于学生的人生理想尚不明晰，不断争取教育公平成为了推动其前进的根本动力，更多的学习和找工作的更大优势则成为普职分流与融通制度打造的空间中一种位置明确但内涵模糊的目标。

学生三：“上了职高，也可以通过自己的努力，过上想要的生活。”

学生二：“如果你尽力了，或者说有你特别喜欢的东西，那些技能，什么都有可能。”

学生一：“每个人都有自己的选择，我觉得继续学习会比较好。……他的工作经历肯定比我多，我学习到的东西更广泛了。”

六、讨论与政策建议

伴随着中职教育在应用型人才培养体系中基础性作用的确立，职业教育作为与普通教育平等的类型教育地位逐渐得到落实，育人理念和人才观的多元性将逐步呈现出来。这一过程的推进从根本上来看是以实现教育公平为导向的。目前一项有力的推进措施是将中职教育向上打通，形成包括高职高专、本科教育、研究生教育的应用型人才培养体系。这在一定程度上印证了我们的发现。通过对可以在普通教育和职业教育之间选择的学生的择校思考进行分析，我们发现机会和结果公平引导着学生和家长的决策，中职升学道路的拓宽给予了他们获取这两种公平的制度条件，同时也促成了学生更为长远的生涯规划思考。但是，他们在过程公平的实现上处于被动地位，这是政府、学校和社会需要努力的方向。生涯规划的潜力也还需要在育人理念的更新中进一步释放。普职教育如何从分层转向分类，给学生提供真正公平的择校空间？基于研究发现，我们认为以下两点值得思考。

把握学校教育的筛选性功能能够帮助学生迅速进行择校决策，而教育性功能是决定学生是否安心求学的根本所在。尽管分类教育和择优汰劣的信号对择校有一定的影响，但学生和家长能够从社会、家庭、学校等多个渠道获取信息，关于职业教育的刻板印象正在被逐渐打破。保障教育公平是学生择校思考的根本动力，然而，如果处在无法自由选择且没有明确的人生理想的情况下，即使做再多的思考，未来的目标始终是模糊的，学生就会陷入不断争取下一个学段入学机会公平或者求职机会公平而无暇思考为什么要学习的思维困境。学生接受教育意味着面临被工具化的风险，这不利于学生的自由选择，不利于分类教育的真正实现，不利于创新型人才的成长。影响学生自由选择的结构性因素包括录取政策、家庭经济资本、家庭文化资本，能动性因素包括自主决策能力、心理资本和对职业教育的审视力。我们可以从能动性因素入手帮助学生做好选择。建议在高中教育阶段之前，为学生自由思考打造空间，及时适度引导学生逐渐明确理想和个人发展目标，匹配中小学学段的职业生涯规划服务，设置职业生涯规划顾问，建立健全中学生职业规划服务机制。

教育制度的完善需要充分考虑学生对教育公平的追求逻辑，为教育公平提供制度保障。高中阶段是学生成长的关键期，学校教育性功能而非筛选性功能的充分发挥对学生的成长成才有着重要作用。学生怀揣着升学和就业双重目的选择职业教育，意味着对职业教育有着更深层次的期待，职业教育在制度上保障其升学以获得更具社会认可度的文凭，但更重要的是用独有的实践育人方法启迪学生思维，实现包容性的教育，满足学生自由发展的需求和平等地获得适合自身教育方式的需求。阶段性的筛选机制给了学生二次选择的机会，但这不是发展职业教育的根本要义。以实践教育为核心的中职教育，是给学生以更多平等的选择受教育方式的机会，而非更容易的升学机会。普职分流需要解决的根源问题是如何用不同的方式教育不同的人。如果缺乏完整的实践育人体系和方法，从教育公平的角度来看，职业教育是暂时延缓选择，缺乏过程公平的支撑，机会公平和结果公平都难以得到保障。建议切实开发实践育人理念，推进职业教育理念、教学内容、教学法、教学手段一致性的发展，明确实践育人的方式方法，真正打造一条不同于理论教学的育人路径，实现育人方式的多样化和包容性。

（占茜工作邮箱：zx@nju.edu.cn）