纸笔测试背景下地理实践力提升的高三地理复习课堂构建

石海良

摘 要：建构基于纸笔测试的高三地理实践力复习课堂，要求避免情境标签化，拒绝问题模式化，规避答案标准化，实现育人实践化。在明确高三地理实践力复习提升课堂建构思路基础上，以“多重都市辐射下的绍兴”为例进行案例实践，进而总结提出高三復习提升课堂的建构策略：重“教—学—评”一致性，构逆向教学设计；重具体任务分解，构多种情境设置；重思维结构评价，构高阶思维进阶；重表现性评价，构项目化学习；重课堂情感升华，构户外思政元素。

关键词：地理实践力；纸笔测试；深度学习；大都市辐射功能

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）08-0034-05

《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》将地理实践力的内涵与表现阐释为“人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。能够用观察、调查等方法收集和处理地理信息，有发现问题、探索问题的兴趣；能够与他人合作设计地理实践活动的方案，独立思考并选择适当的地理工具；能够实施活动方案，主动从体验和反思中学习，实事求是，有克服困难的勇气和方法。”［1］将地理实践力这一核心融入纸笔考试之中，已在各级、各类考试中进行了有益探索，但总体上还不尽人意，不同程度地存在“情境标签化、问题模式化、答案标准化”等问题。［2］深度学习是在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［3］，是培育高阶思维、促进学生核心素养发展的有效途径。基于纸笔测试的高三地理实践力复习课堂旨在利用乡土地理创设情境，加深学生对周边事物的理解，引发其关于地理问题的思考，既能更有效地完成学科教学任务，又可以增加学生对家乡的了解，并引导学生开展研究性学习，全面提升学生的地理实践力。如何有效利用乡土地理资源、选用适合深度学习的活动案例、建构纸笔测试下的高三地理实践力复习课堂是我们亟待解决的问题。

一、高三地理实践力复习提升课堂的建构思路

高三地理实践力复习提升课堂的建构思路和步骤如下：目标确立——基于新课标和新高考要求；情境创设——基于深度学习的有效开展；内容重构——基于知识体系的完善建构；任务设置——基于学情和最近发展区；评价反馈——基于核心素养水平评价等级。建构时以学生使用的教材为蓝本，通过删减、增补、替换、调序、改编、融合等手段，整合乡土地理资源，重构栏目框架，重组教材内容，重印纸质文本，通过评价反馈不断调适建构的内容和设置的任务，逐步契合深度学习目标（图1）。

二、高三地理实践力复习提升课堂的建构示例

笔者以“多重都市辐射下的绍兴”为例，对“大都市的辐射功能”一节内容进行建构（表1）。

三、高三地理实践力复习提升课堂的建构策略

基于纸笔测试的高三地理实践力复习课堂的建构策略，应着重落实五“重”五“构”。

1.重“教—学—评”一致性，构逆向教学设计

“逆向设计”理论将学习目标作为设计的起点和归宿，以目标定评价，以评价调整教学活动。通过对课标、教材、真题的分析前置（图4），以真实情境问题和项目化学习为评价依据，按“学生需要理解什么”“怎么知道学生理解了多少”“如何让学生理解”开展逆向教学设计，保证深度学习的有效性。

本节内容为选择性必修2区域发展的第一个案例，区域发展对认识区域和区域合作起着承上启下的作用。对比不同版本教材，发现大都市多选取上海为例，同时绍兴受上海都市圈辐射，两者学生均较熟悉，最终笔者确定以上海和绍兴乡土地理为案例。同时对历年真题进行分析得出该内容的考查特点：①以案例（文字+地图）为素材，多以某产业（特别是工业，多关注服务业）转移、扩张为例，区域中长三角、珠三角出现频率较高；②以区域空间组织视角出发组织材料，材料多隐含时间、空间变化两条线，设问一般以“分布—区位—变化—联系—问题—措施”这一逻辑线展开；③内容多考查产业区位与产业转移、人口迁移与流动、城市化与城市体系、交通网规划与布局、区域联系与发展；④思维重点考查综合思维，特别是时空综合、地方综合；⑤取消考纲背景下，更加注重考查学生信息处理、图表分析、现场自学的能力和地理核心素养。

2.重具体任务分解，构多种情境设置

根据区域认知学业质量标准，区域发展应从区域特征与差异、区域变化与联系、区域发展与合作、区域调查与决策等方面全方位认知，这需要基于区域发展的视角对教学任务进行分解（表2）。地理“情境”包括生活实践情境和学习探索情境。融合具体任务，创设两类情境，重视复杂、开放性真实问题情境在评价学生核心素养中的价值，通过提升情境的复杂度、开放度来检测学生学业质量水平的进阶，通过调整情境熟悉度、信息复杂度、任务难度、问题开放度来搭建学情和教学目标之间的支架，保证深度学习的高效进行。

3.重思维结构评价，构高阶思维进阶

深度学习之“深”强调思维之深、情感之深，以此达到学习结果的深度，重视学生地理学习过程中的高阶思维发展。参考SOLO分类理论，教师应多创设任务来开展思维结构评价（表3）。因此，对具体任务进行进阶时要特别注重任务的思维性，通过思维进阶推动学习进阶（图5）。

4.重表现性评价，构项目化学习

学生课题小组调查绍兴地铁1号线与居民出行、商业发展、都市融合的关系，并整理成报告在课堂上汇报（表4）。项目化学习不仅增强了学生学习地理的兴趣，也是一次知识的综合运用检验，同时有助于提升学生的地理实践力，引导学生关注家乡、关注生活。在乡土地理调查时，教师应合理分配任务，发挥不同层次学生的专长，强调分工合作，及时关注学生表现。通过过程性评价、表现性评价PTA量表（表略），让学生感受挑战、体验成功、获得发展，使其主动深入学习。

5.重课堂情感升华，构户外思政元素

在课程思政融入地理教学的过程中，乡土課程资源作为真实的地理情境拉近了理论知识与现实生活的距离，使学生从熟知的地理事物出发真正理解地理学的意义［4］。本课选用乡土地理案例，深入解剖政府政策，引领学生走向户外，巧妙设计思政元素，如“党的领导”“人类命运共同体”“社会主义现阶段主要矛盾”“共同富裕示范区”等，充分发挥地理学科的育人功能，让地理课程更具广度、深度和态度。课堂内学生通过“辐”字五篇章感知家乡、深入家乡、热爱家乡，通过项目化学习落实学科内容、学科态度、学科品质，实现情感深度升华；课堂外通过社会实践贴近自然、贴近乡土、贴近生活，通过乡土调查实现政策认同、政府认同、政治认同，在户外调查实践中潜移默化地融入课程思政，最终转化为学生学习知识、报效祖国、服务人民的学习内驱力。

四、结语

建构基于纸笔测试的高三地理实践力复习课堂，要求广大教师有效融入乡土地理资源开展深度学习，敏锐地捕捉学生的研究性学习成果及生活实践感悟，避免情境标签化；要求教师不断更新观念、打破传统，创新处理教材内容，基于学情设置任务，拒绝问题模式化；要求教师通过组织学生进行社会调查、校本考察、地理实验、乡土研学等实践性活动，利用表现性评价、过程性评价或与终结性评价相结合的方式进行相应的学生能力认定［5］，规避答案标准化；要求教师积极融入课程思政，巧妙设计思政元素，将立德树人融入地理实践力培养课程中，实现育人实践化。长此以往，让学生的理解源于生活、高于教材，引领学生思维的成长，最终促进学生地理实践力的全面提升。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 汤国荣.纸笔测试背景下地理实践力考查的路径与方法［J］.地理教育，2022（6）：8-13.

［3］ 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［4］ 王双，刘春艳，赵丹丹.基于乡土课程资源的高中地理课程思政教学途径探索——以东北三省为例［J］.地理教学，2022（9）：35-37.

［5］ 罗孟欣晔，张建华.英国高考地理野外考察作业设计对我国地理实践力纸笔测试的启示［J］.地理教育，2022（6）：18-22.