生命教育视域下中华传统文化课程体系建设初探

肖赛璐

摘 要：中华优秀传统文化中蕴含着“贵生重仁”“重身贵生”“无我去累”等丰富的生命思想，涵盖生命教育首要命题。本文以生命教育为基础来观照优秀传统文化教学，并在此基础上形成“课程诊断、课程可行性分析、课程实施和课程总结评估”四位一体的传统文化课程评价模型，使大学生对生命的产生、发展和生命的苦难有更深的理解，激发他们勇于承担责任、积极进取的人生态度，从而有效地传播和弘扬中华优秀传统文化。

关键词：传统文化；生命教育；课程体系

党的二十大报告提出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，体现了党和国家对深化教育改革，优化科技创新，培养高素质人才的高度重视。生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。近几年一些大学生陷入生命功利化、空虚化、虚无化等困境，引起我们对“教”的思考：要培养什么人，要如何生存，如何才能适应这个时代的需求。而这一切都归结于“为己之学”的人生教育。

中华传统文化以人为本，从“生生之谓易”的生命缘起，到“天地之性人为贵”（《孝经·圣治章》）的珍爱生命，再到“天地与我并生，万物与我为一”（《庄子·齐物论》）的人与自然和“人而至难得者，道德有于身而已矣”（周敦颐《通书》）的道德标准，生命思想贯穿始终，并以其辩证的智慧跳出生与死的桎梏，展示出对生命的人文关怀。因此，以生命教育为基础来观照优秀传统文化教学，有利于培养大学生勇于担责、积极进取的人生心态，从而有效地传播和弘扬中华优秀传统文化。

一、高职院校中华传统文化课程现状分析

以“传统文化”“生命教育”“课程体系”为关键词对中国知网CSSCI来源期刊检索与中国国家图书馆联机公共目录查询系统“书目检索”结果进行分类梳理，发现相关课题研究总体呈现递增趋势，尤以2019年至今呈火箭式增长，主要集中在以下几个方面。1．传统文化课程体系建设。学者们多从学理分析入手，评述传统文化课程的类型、内容、评价标准以及不同院校的开设情况。如吴卫琼通过对高校传统文化课程开设情况进行调研，发现在传统文化课的设置上，高职院校大部分侧重于理论和技能。[1]杨铭指出，目前高职院校的传统文化课存在师资力量薄弱、课程设置单一、课程建设滞后、教学效果不理想等问题。[2]岳洪和张伟总结出四种中华优秀传统文化与高职教学相结合的模式，并对其教育的价值意义和现实困境进行了梳理。[3]2．传统文化和生命教育研究。一是把生命教育作为课程思政的重要元素融入传统文化课程教学中。如施强提出，人对生命的正确理解与追寻，是当代德育的重要组成部分。[4]二是剖析传统哲学和它的代表性思想中有关生命教育的因素。如芦海英认为儒道佛三家共铸中华民族传统文化情怀，以著书立说的方式给生命教育带来了很多启示。三是基于传统文化与生命教育融合的构建方式。[5]徐春林认为，经典诵读应从传授知识转变为发挥文化经典的生命教育功能，诵读文化经典，把握传统文化，有利于大学生进行自我生命构建。[6]

通过查阅文献、网络问卷调查对全省高职院校传统文化课程的教学模式、培养目标、课程内容等进行调研，我们发现高职院校传统文化课程存在以下问题。1．直接研究优秀传统文化课程本身及体系的较少。一方面是因为缺乏国家层面统一的优秀传统文化教育课程大纲和教学标准，高职院校关于文化教育的学科课程体系尚未完善。另一方面绝大多数高职院校把传统文化作为课程教育的一个因素，将其融入各专业教学当中，从而忽视了其独特的存在价值。2．有一定规模和系统性地研究高职优秀传统文化课程并实际开展课程的情况较少。学者大都是从理论上探讨并归纳出应当如何开设优秀传统文化课以及如何进行评估，但缺少从实证的视角来全面了解当前的状况，只有少数学者通过个案和调研，对一些高校开设的传统文化课进行研究。3．从生命教育维度观照传统文化教育的生活化与实践化的文献较少。多数文献是站在如何进行生命教育的角度去挖掘传统文化因素，且知行分离，未形成良好的理实一体、三方共育机制。传统文化课程缺乏整体教学规划和系统分析。在课程内容选择上往往流于松散，各个模块没有串联的主线，且课程内容与大学语文区分度不明显，评价方式上重知识技能考核而轻实践体验。本课题以生命教育为主线，串联传统文化课程内容，将传统文化教育生活化与实践化，此举有利于促进学生全面发展，实现立德树人的根本任务。

二、生命教育思想融入传统文化课程内容的可行性分析

（一）传统文化的本质就是生命教育

关于“生命教育”的概念，学术界大致有三种观点：1．从人本主义教育出发认为教育本质上就是生命教育；2．将生命教育缩小化认为就是生死教育；3．强调培养完整的人，重视自然生命、社会生命、精神生命的教育。综合以上定义，我们把“生命教育”看作是一切能够使人认识生命意义、完善生命内容、实现生命价值、达到生命高度的教育理念和思想。

传统文化的核心就是生命教育，所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子》），深刻揭示了“回归自然、天人合一”的自然道理，也强调了人与自然互相依存的关系，即人不能离开环境生存，中国传统文化的最大特点就是对自然规律的阐释和应用。人是自然之物，对自然的理解和应用本身就是一种文化。“苟日新，日日新，又日新。”（《礼记·大学》）在自然不断变化中，人的学问也日复一日地更新，也就是所谓的“文化养人”，并在此基础上形成人与自然、人与宇宙、人的生死等一系列问题的思考。如庄子“以道观死”，认为“道”是天理与人道的融合，只有把自己的性命融入大道之中，才知道自己的一生不过是一滴水珠，生死同在一处，顺其自然，不以生为乐、以死为哀。其所包含的生命价值、生命意義等多层次内容，是非常好的生命教育资源，对培养学生自我认知、价值追求、社会责任等方面具有重大意义，同时也能在学习中提升人文精神素养、丰富学生的精神世界。

（二）传统文化中蕴藏着丰富的生命教育思想

生命教育与传统文化紧密相连，二者相辅相成，共同促进了人类的文明发展。早在西周时期，周武王就提出了“唯人万物之灵”的主张，显示了他对生命的重视。《论语·乡党》中说：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？不问马。”马厩失火时，孔子问人不问马，把人的生命放在第一位。道教中也有“贵生”思想，强调生命的重要性。老子谆谆告诫世人，要做到“修身”“存身”“保身”。他反对虚荣，主张保持生命的真实，认为名利在生命面前都是浮云。两汉时期，佛教传入中国，虽宣扬“四大皆空”，但并未否定生命的意义。正如《因缘义》所说：“凡含灵之性，莫不乐生，求生之路，参差不一。……好生之性，万品斯同。”[7]虽然每个人的生活方式各不相同，但是每个人对生活的热爱和对生活的渴望却是相同的。由此可以看出，中国传统文化在理论内容与表达方式上虽有差异，但在“贵生”与“乐生”这两个方面却有着相同的观点。挖掘中华优秀传统文化中的生命思想，有助于提高学生对挫折、困难、悲观、厌生的抵御能力，帮助学生树立正确的人生观和生死观，培养高尚的道德情操和人格品质。

（三）传统文化与生命教育共同指引学生摆脱生命的困境

当今大学生存在主体异化、价值异化、心灵虚无、精神生活空虚等困境。而中国传统文化中包含着许多积极的思想，如仁爱、宽容、正直、诚实等。因此，要让学生走出人生困境，就需要在教育内容、教学活动、教学主体、教育氛围等层面上将中国传统教育与生命教育相结合，注重人与自然、人与己、人与人之间的互动与变化，打破现有传统文化课程重知识讲授、重技艺培养的模式，挖掘最深层次的人文内涵和精神价值。如“义利之辨”中包含着社会与人之间关系的思考，“义”是为人做事的原则即追求社会利益，“利”就是追求个人利益，在传统文化教学中应帮助学生认识“义”与“利”相互联系与相互制约的关系，从而学会如何协调个人利益与社会利益，并最终达到社会整体利益最大化。

三、生命教育视域下中国传统文化课程体系实施策略和方法

（一）以生命教育串联传统文化课程，挖掘课程思政元素

目前我国传统文化课程存在重灌输轻体验、重知识轻生命、重教材轻生活的现象。针对这些问题，在开发课程时我们必须立足高职院校的学情、校情，以“立德树人”为基本目标，培养有感情、懂得真善美、有情怀、有爱心、有温度的人才。因此在课程内容设置上，从生命教育视域出发，将传统文化和生命教育有机结合，从文字与生命、文学与生命、思想与生命、生活与生命、文化与生命五个层面，充分利用优秀传统文化课程的德育作用，以课程思政来实现生命素质教育，在文化经典中培养学生的民族精神和民族情怀，引导学生在有限的人生中，通过自我磨炼、爱己爱人、爱万物完成对自然生命、死亡的超越，获得永生的精神生命，最终将有限的生命和无限的宇宙结合在一起，达到天人合一的境界。

（二）基于CIPP模式的传统文化课程评价模式构建

1．基于CIPP模式的传统文化课程评价模型构建

CIPP模式侧重于课程标准、课程内容和教学过程的探讨，强调教学质量不断提高，包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个层面。针对现有高校传统文化课程评价单一的特点，将CIPP教育模式引入传统文化课程评价中，通过在背景评价即课程诊断阶段结合政策、校情、学情发现问题，分析教学目的和总体状况，调整课程的实施方案。输入评价以背景评价为基础，对实现学习目标所需要的教育资源、教育环境、实施方案等进行可行性评价。过程评价注重课程实施中的参与对象全面评价，发现在实施过程中存在的问题。成果评价是对课程进行总结，包括教学评价和学生评价，对课程进行效果评估，落实改进功能，为新的教学方案制定科学的判断。在CIPP模型的基础上，我们从课程诊断、课程可行性分析、课程实施和课程总结与评估四个维度，以传统文化为核心内容，将文化常识、审美情趣、思维方式、生活实践和校园文化等因素纳入全过程评价体系中，形成了和谐统一、相互衔接但又相互独立的评价体系。

2．传统文化课程CIPP模式下的评价指标量化

中国传统文化课程的构建应该以人為本，以人的人文素养为核心，把教育教学活动与生活相结合。为使课程评估具有客观、准确、科学和可测量性，我们以查阅文献、收集整理评价指标为主，从实践中归纳和演绎为辅，在教学评价理论指导下形成初步评价指标体系。以背景评价、输入评价、过程评价、成果评价为一类指标，下设二级分类指标和三级量化内容，并在各个环节中持续改进，以保证考核的切实执行。具体而言，背景评价设置了环境基础和课程目标两个二级评价指标，输入评价分为课程内容、课程资源和师资素质三个二级指标，过程评价下设学生参与、教师表现两个二级指标，成果评价下设学生反馈、教师反馈、过程成果三个二级指标。对各项考核指标的逐步量化，不仅有利于教师客观地分析与改进课程实施中的不足，也有利于学生根据学习评价所产生的导向和激励作用，积极践行中华优秀传统文化。同时为了营造良好的校园文化氛围，课程配套了实践活动，形成显性（研究报告、精品课程、校本教材）+隐性（素质提升、心理测评、传统文化知识测验、课程思政反馈）的良好效果。

（三）改革教学手段，加强校内外实践教学

改变传统文化课程重视教师讲授的教学方法，根据课程模块内容进行校内外主题活动设定。如在儒道思想中的生命密码章节设计以下四种形式活动：第一种是让学生讲述故事，再加以适当引申，让学生自己思考死亡这一问题；第二种是提出问题，然后让学生阐述自己观点；第三种是让学生在分析、讨论和辩论中进行生命教育；第四种是学生根据中国传统文化中的重要经典著作，以“人生”为主题适当选编、改编形成生命教育读本。通过搜、学、讲、辩、思、写等环节，依靠学习通课程平台资源使学生在自学中感悟，在学习中升华，并将生命的意义贯穿整个学习过程。这样不仅深入贯彻了“人文关怀”的教育理念，也有利于提高大学生的综合素质，帮助处于迷茫和价值追求危机中的大学生群体走出生命困境，以积极入世的生活态度迎接未来的挑战。

四、结 语

总之，中华传统文化蕴涵着丰富的人生智慧，从生命教育视域将传统文化课程与思政元素相融合，重新设计、重组、优化和建构传统文化课程，结合章节内容设置学生课堂演示与课外活动环节，加强家庭、社区和学校的三方联动，使学生在课程中习得自学、自控能力。同时将课程与学生的日常生活相结合，加强课程多方互动，从互动中锻炼学生思维、交际、口语表达等能力，培育学生坚强、英勇的人格，让学生获得新的精神内涵。

（湖南劳动人事职业学院）

基金项目：湖南劳动人事职业学院院级教研课题——高职院校中华优秀传统文化课程的建设（立项编号：XRZ YYK2020B04）。

参考文献

[1] 吴卫琼．高职院校中华优秀传统文化课程体系的建设[J]．西部素质教育，2020，6（2）：44，46.

[2] 杨铭．高职院校传统文化课程现状研究[J]．汉字文化，2021（S2）：187-189.

[3] 岳洪，张伟．中华优秀传统文化融入高等职业教育的现实困境及其实践路径[J]．黑龙江高教研究，2022，40（12）：138-143.

[4] 施强．互联网时代生命教育视域下职业学校德育实践研究[J]．公关世界，2022（21）：122-123.

[5] 芦海英．传统文化的情感取向与生命教育[J]．青海民族研究，2013，24（3）：164-166.

[6] 徐春林．从知识传授到生命涵养：经典诵读与生命教育[J]．南昌大学学报（人文社会科学版），2009，40（2）：34-37.

[7] 张勇．敬畏生命：中国传统文化的一个关键词[J]．现代大学教育，2009（2）：39-43，70.