高职敦煌舞课程思政教学策略

程姝玮 吴建新

【摘要】从课程思政的角度审视，当前高职敦煌舞教学主要存在教学目标“随意化”、教材处理“简单化”、教学方法“传统化”、课业考评“扁平化”等突出问题。对此，可以基于高职敦煌舞课程的基本定位，从三个方面进行优化：一是确立“三维一体”课程思政教学目标；二是构建“多点切入”课程思政教学体系；三是探索“三阶五步”课程思政教学模式。

【关键词】高职；敦煌舞；课程思政；教学改革；基本定位；实施现状；优化路径

【中图分类号】G710【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）07—0024—06

敦煌舞源于敦煌壁画，它的“复活”，被视作“当代中国舞蹈史上具有重要意义的历史性事件”[1]，其“不仅丰富了中国古典舞蹈语汇，形成了新的舞蹈流派，而且开启了舞蹈界对中国古典舞蹈认识理解的新思路，拓宽了中国舞蹈艺术创作、教学与科研领域。”[2]作为一种地域风格舞蹈和一个传统文化、地域文化、舞蹈文化的多元文化载体，敦煌舞已经逐步进入高职教育，成为舞蹈表演、表演艺术（舞蹈方向）等专业拓展课程及相关院校的地方课程、校本课程。但就教学实践而言，高职敦煌舞课程的育人功能尚未得到充分发挥，亟待基于课程思政理念的深度开发。

一、高职敦煌舞课程的基本定位

学科、专业和课程，是专业人才培养的基本依托。就学科与专业的关系而言，“学科是专业发展的基础”“专业是对学科的选择和组织”；就学科与课程的关系而言，“学科知识是构成课程的元素”“课程组织是拓展学科的途径”；就专业与课程的关系而言，“专业规定着课程的基本内容和范式”“课程是实现学科与专业结合的载体”[3]。作为一种教育类型，职业教育虽然在某种程度上淡化了“学科体系”，强化了“行动体系”，更加强调“跨界特征（如产教融合、校企合作、工学结合、知行合一）”，更加注重“工作过程系统化课程”开发[4]，但其课程设置依旧从属于专业人才培养体系。因而，要准确把握一门课程的基本定位，必须纳入其所在专业人才培养体系之内，就课程性质、课程任务、课程目标等进行相对全面的考察。

以表演艺术（舞蹈方向）专业为例，其人才培养方案编制的基本遵循主要有二：一是《高等职业学校舞蹈表演专业教学标准》，2019年发布（以下简称《标准》）；二是《职业教育专业简介》（表演艺术类·舞蹈表演），2022年发布（以下简称《简介》）。《标准》指出，其服务面向，是“文化艺术和教育行业”；其对接岗位，是“舞蹈表演、艺术辅导与社会培训、群众文化服务、文化艺术培训等工作岗位”；其培养目标，是“理想信念坚定，德、智、体、美、劳全面发展，具有一定的科学文化水平，良好的人文素养、职业道德和创新意识，精益求精的工匠精神，较强的就业能力和可持续发展的能力，掌握本专业知识和技术技能”的“高素质技术技能人才”；其课程设置，包括公共基础课程和专业课程（分设专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程这3个模块），其中，专业拓展课程包括编舞技法、舞蹈教学法、地域风格舞蹈、音乐剪辑等，亦可“依据区域文化事业、产业结构进行适当调整”[5]。《简介》进一步明确，其培养目标是“从事舞蹈表演、舞蹈培训、文艺活动组织与策划等工作的高素质技术技能人才”；其专业课程，主要包括专业基础课程、专业核心课程和实习实训环节[6]。

结合《标准》《简介》规定，可以明确：

第一，敦煌舞可以作为一种典型的“地域风格舞蹈”，納入高职表演艺术（舞蹈方向）专业拓展课程，亦可作为一种极具代表性的“中国民族民间舞”模块，纳入相关专业核心课程。

第二，其前导课程，主要包括艺术概论、中外舞蹈简史与作品赏析、舞蹈基本功、中国民族民间舞、中国古典舞身韵等；其后续课程，主要包括编舞技法、群众文化活动策划与组织等。其主要任务，是面向舞蹈表演、舞蹈培训、文艺活动组织与策划等职业岗位，提升学生素质、技能。

第三，其课程目标，从素质维度更加强调爱国情感、民族自豪感、人文素养、工匠精神、创新思维等，从知识维度更加强调中华优秀传统文化知识及敦煌舞训练、表演、编创等知识，从能力维度更加强调敦煌舞表演、培训及策划组织能力。

二、高职敦煌舞课程的实施现状

长期以来，高职专业课教学往往就专业论专业，陷入了一种“只管教书、不问育人”的困局，不仅严重制约了立德树人成效整体提升，也与课程思政大潮格格不入。从课程思政的角度审视高职敦煌舞教学，主要存在以下突出问题。

1.教学目标“随意化”。主要表现在：一是凭空想象、随意编制。或因缺乏来自专业教学标准、课程标准等的就近参照，或因教师自身对专业、课程等的驾驭能力有限，致使教学目标游离于教育目标体系之外，甚至偏离了课程目标、专业人才培养目标、职业教育目标等上位系统，使引领教学的“旗帜”沦为可有可无的摆设。

二是生搬硬套、随意“创新”。一些院校基于专业教学标准从素质、知识、能力这三个维度对培养规格的描述，将教学目标划分为知识目标、能力目标、课程思政目标，或在三维之外增设“课程思政目标”，貌似创新了目标架构、强化了课程思政，实则悖逆了起码的逻辑。课程思政并非单纯指向素质一维，亦非独立于三维之外，而是同时指向素质、知识、能力这三维，缺一不可。

三是概念不清、主体随意。教学目标关注的是学生的发展，以学生为主体（主语），如果掺杂了基于教师视角的描述，势必喧宾夺主、混淆主体。

2.教材处理“简单化”。教材处理是教学设计的关键所在，是基于课程目标、教学目标及学情分析，“以解决‘教什么‘如何教‘如何使教课质量不断提升等问题为导向，对教材内容进行合理加工整合的方法”及过程[7]。

高校现行敦煌舞教材主要包括：《敦煌舞教程》（高金荣著）；《敦煌舞蹈的训练与表演教程》（贺燕云著）；《敦煌舞蹈教程——伎乐天舞蹈形象呈现》（史敏著）；《敦煌舞男班教程》（孙汉明著）等。其共性在于，以“敦煌舞的审美”为基本共识，以“敦煌舞的风格特点”为“训练的最终目标”，以“敦煌舞基础训练课”为“敦煌舞风格训练课”[8]。这些教材虽然专业，但更适合四年制本科专业教育，直接应用于三年制高职相关专业，难免出现“水土不服”。以《敦煌舞教程》为例，在高职教育实践中主要有以下不恰当的处理倾向。

一是内容取舍上忽视学情、学时等客观因素，将其元素训练、基本动作训练、性格组合练习等三个模块18个项目简单机械地植入高职学段，导致教学过程如“蜻蜓点水”，浅尝辄止，教学质量难以保障。

二是教学设计上“忽视目标的导向、调控、反馈等功能”，“以学科内容和教师个人经验为导向”设计教学环节和相关活动，导致教学重点一味偏向学科知识、专业技能，课程思政的特征难以彰显[9]。

3.教学方法“传统化”。伴随着教学目标的随意化和教材处理的简单化，课堂教学大多采用讲练结合的模式进行，虽然在一定程度上体现了“理实一体化”理念及“教学做合一”原则，但仍以传统的“注入式”教学为主，基于头脑风暴、任务驱动、专题研讨等的“启发式”教学很难推行。

4.课业考评“扁平化”。一是评价主体以教师为主，学生、行业专家等往往缺席。二是评价维度以知识积累、技能发展为主，素质拓展往往被忽视，特别是三维之上思政目标的达成度难以得到应有的关注。三是评价手段以考试为主，基于学生日常表现等的过程性考核往往被弱化。

三、高职敦煌舞课程的优化路径

2019年8月，《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》印发，要求“整体推进高校课程思政”“发挥所有课程育人功能……使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”[10]。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，进一步明确了课程思政的重大意义、目标要求、内容重点，并就科学设计教学体系、结合专业特点分类推进课程思政等，提出了一系列指导意见，为系统优化高职敦煌舞教学策略，全面强化课程育人功能，提供了价值引领和路径选择[11]。

具体操作上，可以从以下三个方面入手：

1.确立“三维一体”课程思政教学目标。课程目标是国家专业教学标准特别是职业面向、培养目标、培养规格等在课程层面上的具化，实施课程思政，必须贯彻课程思政理念，全面优化课程目标。现行《标准》对专业人才培养规格的描述，采用素质、知识、能力“三维”结构，素质维度主要指向思想道德素质、文化艺术素质、职业素质和身心素质等，知识维度主要指向文化基础知识、专业技术知识和行业产业知识等，能力维度主要指向通用能力、专业能力和职业迁移能力等。新版《简介》也在“主要专业能力要求”之外，结合“培养目标定位”强调“高素质”，强调“德智体美劳全面发展”，强调“扎实的科学文化基础”，强调“精益求精、守正创新的精神”。

为提升课程育人效果，在敦煌舞课程目标的设置上，就要基于上述规格、要求，着力强化思政教育目标，将课程思政总体目标载入课程标准，并通过一体化设计，将具体目标分解纳入元素训练（眼神训练、呼吸训练、移肋训练、曲线训练）、动作训练（手姿训练、手位训练、双脚训练、单脚训练）、组合训练（琵琶舞姿训练、击鼓舞姿训练）等三大模块、十项任务当中，有机融入素质、知识、能力三维目标，从而确立“三维一体”的课程思政教学目标。

比如，琵琶舞姿训练，属于组合训练模块，8个学时，4次教学，首次2个学时的教学，主要围绕斜抱式、前托式、横抱式、吸腿反弹等4个舞姿训练项目展开。在课堂目标设定上，聚焦素质发展，可以重点强化“增强文化自信和民族自豪感，强化集体意识、创新意识和团队合作意识，传承工匠精神”的要求；聚焦知识积淀，可以重点强化“了解敦煌壁画中的琵琶元素，认识反弹琵琶图等折射出的唐代绘画知识，拓展敦煌文化、琵琶文化知识”的要求；聚焦学生能力提升，可以重点强化“运用反弹琵琶思维，尝试解决实际问题；通过经典作品鉴赏，提高艺术审美能力”的要求，将价值塑造和知识传授、能力培养融为一体，突显课程思政的核心目标。

2.构建“多点切入”课程思政教学体系。作为高职表演艺术类专业的一门拓展（核心）课程，敦煌舞兼具美育课程、专业课程、实践课程等多重属性。这一特征，为我们对接《纲要》科学合理地构建课程思政教学体系提供了多个切口：立足美育课程属性，可以着重从“提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创造创新活力”等切入，融入“活的敦煌壁画，美的艺术享受——舞剧《丝路花雨》欣赏”“画·诗·舞——从反弹琵琶说起”等思政元素；立足专业课程属性，可以着重从“增加课程的知识性、人文性，提升引领性、时代性和开放性”“增强文化自信”“培育工匠精神”等切入，融入“季羡林——把心留在敦煌”“樊錦诗——我心归处是敦煌”等思政元素；立足实践课程属性，可以着重从“注重学思结合、知行统一，增强学生勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力”等切入，融入“反弹琵琶——道具使用，反弹演奏”“敦煌古乐：为传统文化穿上新的衣服——国乐《敦煌·慈悲颂》欣赏”等思政元素。

按此思路延展，从课程所涉专业、行业、国家、国际、文化、历史等角度入手，深入挖掘和提炼专业知识体系所蕴含的思想价值及精神内涵，即可基于“定向拓展+综合拓展”模式，融入名人轶事、新闻报道、文献资源、视频资料等恰当的“思政之盐”，系统架构敦煌舞课程思政教学体系。

如对接眼神训练任务，可以融入“丁海峰：武松的眼神是怎样练成的”等定向拓展思政元素；对接呼吸训练任务，可以融入“气韵生动：从绘画‘六法到美学境界”等定向拓展思政元素；对接移肋训练任务，可以融入“独舞《飞天》：敦煌壁画上下来的仙女”等定向拓展思政元素；对接曲线训练任务，可以融入“舞蹈：动的绘画和活的雕塑——《飞天》剧照与敦煌壁画比较鉴赏”等定向拓展思政元素；对接手姿训练任务，可以融入“中国著名舞蹈‘千手观音登上联合国邮票”等定向拓展思政元素；对接手位训练任务，可以融入“飞天伎乐：一双手臂，万般姿态——纪录片《敦煌伎乐天》选段”等定向拓展思政元素；对接双脚训练任务，可以融入“知足之美——敦煌舞双脚的5个位置（视频）”等定向拓展思政元素；对接单脚训练任务，可以融入“知足之美——敦煌舞单脚的十三种位置（视频）”等定向拓展思政元素；对接琵琶舞姿训练任务，可以融入“反弹琵琶：道具使用，还是反弹演奏（专题研讨）”等定向拓展思政元素；对接击鼓舞姿训练任务，可以融入“舞动凡尘：敦煌壁画中的鼓乐舞——纪录片《敦煌伎乐天》选段”等定向拓展思政元素。

与此同时，根据元素训练、动作训练、组合训练等不同模块需要，还可以随机融入一些综合拓展思政元素，诸如“季羡林——把心留在敦煌”“樊锦诗——我心归处是敦煌”“史敏——我的一生都属于敦煌”“金淑梅——用舞蹈传递爱与希望”等人物传记类素材，“舞剧《丝路花雨》欣赏”“舞剧《千手观音》欣赏”“舞蹈《敦煌彩塑》欣赏”“舞蹈《飞天》欣赏”“国乐版《敦煌·慈悲颂》欣赏”“室内情景剧《又见敦煌》体验”“纪录片《敦煌伎乐天》观赏”“纪录片《大河西流》观赏”“纪录片《敦煌画派》观赏”“芭蕾舞剧《敦煌》赏析”等经典鉴赏类素材，以及“专题研讨：敦煌舞的审美风格”“专题研讨：中国古典舞的形神兼备”“专题研讨：中国古典舞美学追求”“专题研讨：中国古典舞表意功能”“深度阅读：《中国敦煌壁画全集》”“分组PK：舞蹈名言知多少”“即兴演讲：画·诗·舞——从反弹琵琶说起”等探究性（趣味性）活动，作为补充。

3.探索“三阶五步”课程思政教学模式。“三阶”，即课前导学、课中领学、课后促学等三个阶段；了所谓“五步”，即“预（预习新知、预热身体）”“引（引入情境、引出任务）”“练（教师教练、学生学练）”“评（全面评价、多元评价）”“拓（拓展智慧、拓展情感）”等五个环节。实施这一教学模式，是将“三全育人”要求贯穿于教学过程的有效路径。

在“预”的环节，预习新知属课前阶段，预热身体属课中阶段。预习的目的，是为课堂教学做好铺垫，避免师与生、教与学脱节。结合课程思政目标，就是要在课程思政映射下，基于本堂课教学内容及学生最近发展区，合理设置预习任务。热身的目的，是为课堂训练做好准备，避免身体拉伤和动作走偏。结合课程思政目标，就是要强化安全、健康及自我保护意识。

在“引”的环节，引入情境，就是运用情境导入法，结合课前预习内容，借助相关音频、视频、图片、故事、话题等，将学生引入具体、逼真、典型的场景，让学生自觉、愉悦地将认知活动和情感活动结合起来，投入学习。引出任务，就是运用问题导向法、任务驱动法等，结合预习环节发现的问题、导入环节创设的情境，明确本堂课的目标、任务及重点、难点，找准靶心，精准施教。

在“练”的环节，教师是“教练”，是课堂主导，运用分解教学法、完整教学法等，通过“口传身授”，讲解动作要领，示范动作标准，观察学生表现，纠正行为偏差，挖掘敦煌文化，培育莫高精神。学生是“学徒”，是课堂主体，运用镜子观照学习法、反刍消化学习法、以情带形学习法、诘难发问学习法等，掌握学练内容，体验舞蹈精髓，促进身心、技能全面发展。

在“评”的环节，重点强化全面评价和多元评价。全面评价就是对接“三维一体”课程思政教学目标，对素质、知识、能力目标达成情况进行全面评价，更加注重情感、态度、价值观的形成。多元评价就是基于教学流程，充分調动不同评价主体，适时开展反思性的自我评价、交互性的同学评价、勉励性的教师评价、专业性的专家评价（如舞台实践）、权威性的社会评价（如技能大赛），为学生赋能，为课堂增值。最终通过综合性的考核评价（平时考核40%+技能考核20%+期末成绩40%），完成课业成绩认定。

在“拓”的环节，主要指向两个维度：一是拓展智慧，包括敦煌舞、敦煌文化等的相关知识和能力；二是拓展情感，包括情感、态度、价值观（如爱国主义精神、中华民族共同体意识、社会主义核心价值观理念、文化自觉意识和文化自信理念、工匠精神等）。通过课后作业、专题研讨、舞台实践、志愿服务等隐性教育，将“智慧教育”“情感教育”延伸到课堂以外，延伸到日常生活，努力营造“情智共生”的学习生态。

以眼神训练任务教学为例，可以按“三阶五步”课程思政教学模式做如下设计：课前预习新知环节，设置“课外阅读：《在敦煌》（季羡林——把心留在敦煌）”等思政元素，重点引导学生把握敦煌文化内涵，感受敦煌文化魅力。课中预热身体环节，针对主要训练部位，设置运动损伤案例等思政元素，融入舞蹈解剖学、中医经络学等相关知识，重点引导学生树立健康意识、安全意识，增强自我保护能力；“引”的环节，设置“丁海峰：武松的眼神是怎样练成的”等思政元素，创设情景，明确任务，重点引导学生感受工匠精神，激发学习情趣，尽可能全身心地投入学习状态；“练”和“评”的环节，师生表现及教学视频资料、专家点评等本身就是以工匠精神为内核的课程思政的鲜活“教材”，通过反复揣摩、练习和自评、他评、互评，重点引导学生体验舞蹈文化，把握敦煌舞精髓，促进身心、技能全面发展。课后拓展环节，则可以设置“专题研讨：中国古典舞的形神兼备”等交互性思政活动元素，重点引导学生积累人文知识，增强文化自信，提升舞蹈审美能力和艺术鉴赏水平。

总之，在课程思政映射下推进高职敦煌舞教学改革，既是解决教书、育人“两张皮”问题等教学顽疾，推进立德树人根本任务在课程层面落地、落实、落细的内在要求，也是提升高职敦煌舞课程育人成效，从根本上推动舞蹈表演等表演艺术类专业高质量发展的迫切需要。而要优化高职敦煌舞课程思政建设，就必须辨明其独特属性及其在整个专业人才培养体系中所处的方位，将课程思政要求，有机融入教学目标、教学内容和教学过程，有效发挥教师主导功能和学生主体功能，更加关注学生智慧与情感的协同发展。

参考文献

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[6]中华人民共和国教育部.职业教育专业简介（高等职业教育专科专业简介·表演艺术类）[EB/OL].[2022-09-07].http：// www.moe.gov.cn/s78/A07/zcs_ztzl/2017_zt06/17zt06_bznr/bznr_zdzyxxzyml/gaozhizhuan/wenhua/202209/ P020220905523093806552.pdf.

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[9]刘辉.基于课程标准的教学目标体系：研制规格、路径与过程[J].上海教育科研，2021（01）：05.

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[11]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].[2020-06-01].http：// www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

（本文系2019年度甘肃省职业教育教学改革研究项目“高职文化育人体系研究与实践”的研究成果，课题立项号：2019gszyjy-16；2022年度酒泉市社科研究课题“‘一带一路背景下现代职业教育敦煌舞课程思政教学的研究”的研究成果，课题立项号：2022-175）

编辑：王金梅