基于建构主义学习理论和校企合作的中职“双师型”教师学习共同体的构建

孟柳樊　汤伟杰

一、教师学习共同体

（一）教师学习共同体的含义

教师学习共同体这一概念兴起于美国著名教育学家杜威先生提出的“雏形的社会”这一理念，目前仍有众多学者和教育学家对此进行研究。德国学者斐迪南·滕尼斯认为教师学习共同体是指“一群教师通过不间断的、反思性的、合作性的、包容性的、学习导向式的和促进成长的方式来分享和质疑自己的实践”[1]。可以看出教师学习共同体是一个有着共同专业追求，通过共享式学习达成个人进步的群体。

1990 年，迈阿密大学把教师学习共同体（Faculty Learning Community，FLC）定义为建立在教师专业化浪潮的背景下，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。[2]

新时代下，教师学习共同体已经成为教师专业发展的一种重要的理念及组织模式，能有效引领着有共同专业追求的教师之间以自愿、自主为原则，通过组织主题活动进行讨论、分享、学习。教师从中获得专业成长，并在相互学习中有更加清晰的自我认知，能明确自身职业生涯规划。同时，教师学习共同体除了关注教师个体的专业发展，更应关注个人与团体的协同发展。

学习共同体内有共同的价值取向和观念，是组建并维系共同体持续发展的重要内涵、重要支撑及核心要素，共同体的发展也应随着教师自身合理的利益需求不断满足而持续发展。教师个体与学习共同体协同发展的水平，是衡量学习共同体发展质量的重要标准。学习共同体强调教师在工作及继续教育过程中的自我教育、自我学习和自我管理，促进教师职业发展从“自在”走向“自觉”，并在不同经济社会发展阶段主动求变，围绕职业学校人才培养与企业用工需求的供需两端之间矛盾获取新知识与新技能。

目前，我国的教师学习共同体主要有以下几种形式：以学科组为核心的教研共同体；骨干教师带青年教师的“青蓝共同体”；名师工作室引领的研讨共同体等，中职学校还有基于校企合作的学习共同体。

（二）校企合作下的中职“双师型”教师学习共同体

由于职教教育本身存在特殊性，要求职业教育必须紧跟时代发展、市场变化、科技创新、技术变革……但目前，中职教师普遍侧重理论知识和教学经验的积累，缺乏一线行业企业的工作经验，未能及时跟上最新的行业企业技术发展变化，加上技术和经验的积累要转化到教学实际、更新实训设备等又存在一定的延迟，这就弱化了学生就业时的应岗能力。这已成为当前职业教育改革要解决的一大实际问题。为此，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”。《国家职业教育改革实施方案》中明确提到：“全面深化校企双元育人”，“多措并举打造双师型教师队伍”。通过校企合作办学模式，打造“双师型”中职教师是中职教育改革的必要举措。

正因为职业教育的特殊性，决定了中职“双师型”教师学习共同体也有它独有的特征。首先表现在组成成员上。中职教师学习共同体不仅是教师本身，还应包括校企合作中企业方的导师、行业专家、行业协会成员等，成员间因角色的不同，承担的任务和责任也有所不同，学习共同体间就人才培养方式、专业职业技能等方向相互学习、交流、指引。其次，体现在交流形式上，由于成员的多元性，受时间、空间、工作方式等影响，学习共同体的交流形式也是多样性的。其中基于校企合作，学习共同体就项目或活动的达成进行必要的合作与交流。再次，体现在校企双方的共同愿景上。中职教师学习共同体要高效通畅的运转，离不开校企双方的深层次合作，教师通过参与行业企业一线工作，接触最新的发展技术和行业标准，帮助学校及时更新实训条件，提升教学技能，教学中始终围绕提升学生的应岗能力进行。从校企合作经验交流中了解到，用人单位普遍希望学生在就业时已经掌握较强的动手能力，能熟悉使用企业生产的硬件或软件，这样能极大地减少企业对新员工培训的压力和时间。因此，构建中职教师学习共同体重点在于是否有着牢固的、一致的共同愿景。

二、建构主义学习理论对中职“双师型”教师学习共同体的启示（一）建构主义学习理论的核心观点

建构主义学习理论是当代主流的学习理论，其中有三个核心内容：首先，建构主义强调学习者本身的经验结构，也就是在接受新知识时，学习者会根据自身已有经验对其进行综合、重组和改造，并建构符合自身认知能力的知识内容；其次，强调互动性，学习者的学习活动都是在一定社会环境下进行的，学习环境及学习用具都是属于社会的，是集体经验的累积；最后是情境性，情境是学习者认知与发展的重要资源。知识是不可能脱离活动情景而存在的，必须通过实际应用，才能真正理解并获得某项知识。

这也就要求学习者在经历一定的学习和生活经历后，在接受教育时获取知识内容和技能过程中，需要为其提供符合自身认知水平和适宜获取新知识和技能的环境，让学习者在一定的文化和社会情景（构建一个“学习共同体”）中完成良性互动，促进学习者对知识和技能的理解与掌握，顺利完成建构学习过程。

（二）建构主义学习理论对校企合作下中职“双师型”教师学习共同体的启发

首先，校企合作下中职教师学习共同体中不存在绝对的权威知识。建构主义学习理论强调知识是基于每位学习者的固有认知和经验的。由于企业导师的主要经验来源于一线行业的实践，而教师拥有丰富的理论知识和教学经验，他们都有独特的认知图式、价值取向，因此，每位学习者对同样的知识都有不一樣的理解。所以，校企合作下中职教师学习共同体中成员之间要在尊重双方立场和文化的前提下拥有一致的共同体目标及发展愿景，在平等的交流环境中谋求共同进步。

其次，要巩固共同体成员间的“共同愿景”。这也是目前中职学校校企合作办学模式需加强和突破的关键点。企业的最终目的是为了企业利润，而学校肩负着教育的使命，双方为了更优质更对口的人才培养进行合作联结。校企双方应充分考虑学校和企业等方面因素，通过深入沟通和探讨，制定利于双方共同成长的合作方案。那么对于共同体的各成员，要建立基于校企合作目标的基础上，制定学习共同体的共同愿景。并在此目标的引导和激励下，教师自愿、主动地寻求发展。

最后，中职教师专业发展离不开行业专业人士的交流与学习，中职教师要充分利用共同体中的“社会资源”。建构主义学习理论强调知识的形成与发展是通过个体与社会之间的互动建构而成。目前，对于中职教师最为匮乏的就是直接“接触社会”的机会。而校企合作下的中职教师学习共同体中，来自企业的学习者正是中职教师最直接的“社会资源”。他们了解目前行业发展的最新资讯、清楚当前市场的人才需求，掌握最新的专业实践技能。因此，应加强学习者间的互动交流，内容不限于教学方式方法，应更多地向行业专业，企业一线人员学习涉及市场规则、生产与服务实践中的具体环节及操作，在此过程中，中职教师自觉地寻找各方面的交流对象，“接触社会”，慢慢地向“双师型”教师转型。

三、基于建构主义学习理论和校企合作下的中职教师学习共同体构建（一）校企合作下的中职教师学习共同体的价值

学习共同体对中职教师专业提升、走向“双师型”具有重要意义。大致能总结以下四个方面：一是给了教师更大的创造空间。职业教育具有特殊性，教材、教学内容、教法等跟不上行业的快速发展，这给教师带来较大困扰。在这种情况下，构建校企合作下的中职教师学习共同体，在相互理解、互相协作、相互支持的学习空间中，教师获取更多的新鲜资讯、知识、技术，教师有了更大的创造空间，经过教学理念整合最新教学资源，让学生获取更贴合社会的职业技能。二是改善学校教学文化。由于教师学习共同体是基于校企合作背景下的，因此，为了更好地达成项目，教师在教学教育中会更加关注市场发展及学生的职业技能的获得。教学环境及教学模式是区别于传统教学的，融合企业文化将有助于形成具有职业教育特色的教学文化。第三，促进教师的学习积极性。在校企合作项目的支撑下，教师能在真实的实践中应用所学，并更新已有的知识和经验。教师对自身实践问题的“关注”是教师专业发展的起点。

（二） 基于校企合作下的中职教师学习共同体的构建

1. 中职教师学习共同体的活动场所

校企合作下的中职教师学习共同体包括企业、中职学校、行业协会专家等，目的是为了校企双方更好的发展及更优质的人才培养。从建构主义学习理论观点看，学习离不开与社会的互动。因此，成员在共同体中的学习，实际上是在特定环境中对专业文化及职业能力的协商和建构，具有情境性、社会性等特质。所以，中职教师应当定期到企业中去，在实际的工作环境中，与企业人员共同完成工作任务，在实践中发现问题，共同研讨并解决问题，一起把实际遇到的问题及解决方案转为能授予学生的知识点和专业技能。同时，企业专家也应当聘为中职学校的兼职教师，定期到学校进行授课，将最新最前沿的资讯带进课堂，这个授课的过程也是促进企业人员将实践经验转化为理论知识。也就是说，企业与学校是中职教师学习共同体学习活动的主要场所。但由于成员所属职业、固定办公点不同，导致共同工作学习的时间有所限制，因此，借助于便捷有效的社交软件，如钉钉，企业微信等平台，共同体还应定期地进行线上交流。交流的目的就是及时让成员间对企业和教学实践中的具体问题进行讨论交流，增强成员理实一体化的能力，同时促进学习的文化建构过程。

2. 中职教师学习共同体活动形式

校企合作下的中职教师学习共同体的活动很大程度上取决于校企双方的合作深度。目前，中职学校“教师下企业”活动大多停留在教师到企业的短时间观摩学习，这无法长远地助力教师提升实践能力。因此，要深化校企合作改革，进一步加强教师的跟岗实习。具体可分为三个阶段（见图1）：

一是企业观摩（教学观摩），包括中职教师到合作企业进行交流学习，由企业导师指导进行观摩和实践，同时企业人员也到校参与教学活动，进行理论学习、教学观摩。

二是顶岗实习（兼职教学），随着教师实践能力提升，逐渐参与顶岗实习，企业人员则可聘为职校兼职教师参与课堂教学。

三是参与解决技术瓶颈（参与解决教学困境），通过校企双方建立科学交流制度相互派员实践，教师与企业专家在参与实际生产与课程建设中获得的供需两端的经验，是当前职业院校发展与当地企业用工需求互相支撑、互相促进、互相成全的重要来源。

3.中职教师学习共同体的保障措施与组织管理

（1）联动多方，为中职教师学习共同体保驾护航

在中职教师学习共同体的组织管理方面，需要多方合作与配合。首先校企双方要充分合作，其次需要教育部门的职称刺激政策，还需得到政府的大力支持，鼓励行业企业专家成为中职教师学习共同体成员，积极参与专业论坛分享，技术支持等活动。为了更好地提升中职教师参与校企合作学习共同体的学习积极性，还应增加职业协会为学习共同体成员提供“双师认证”。

进一步说，充分发挥政府资源整合的作用，为校企双方搭建桥梁，解决学校找企业难的困境，同时给予企业一定的政策倾斜或补助，确保校企双方有效开展深度合作；组织“政企校”交流项目，让学习共同体有更宽广的知识来源。教育管理部门可优化职称评定标准，从政策上要求中职教师顶岗实习时长，进一步助力学校组织管理中职教师学习共同体的下企业互动活动。

多方助力，保驾护航，中职教师学习共同体才能有效运行。

（2）挖掘内驱力，促进学习共同體齐步前进

教师学习共同体的建构与发展离不开外部保障，但核心要素是教师自身的学习诉求及意愿。如果共同体成员不能有效获取符合自身利益需求，整个共同体组织也很难发生变化。为此，共同体组建初期，在人员构成上就应制定科学合理的用人机制，重点筛选对学习当前企业所能提供的新技术、新工艺、新要求更为迫切或积极性较强的教师，以及有计划成为职业学校的教师或者成为职业学校聘请的参与专业建设的专家，并能接受校企双方所提供的相应工作回报。此外，也可以根据学习共同体的成效扩招不同行业、领域的专家补充共同体短板，提高共同体学习效能。

责任编辑 朱守锂