克莱南的后现代音乐教育学思想

尚佳　郝承宇

摘 要：随着后现代教育学的发展方兴未艾，这种思潮也影响到音乐教育的发展，后现代对于全球化、文化差异、地方性与多样性的思考对于音乐教育的拓展具有深刻的影响，这也为中国当前的音乐教育的研究与实践提供了新的发展思路。因而本文研究克莱南的后现代音乐教育学思想，力求为音乐教育发展提供有价值的理论参考。

关键词：克莱南；后现代音乐教育学；音乐文化差异；多元音乐文化；构成主义

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：2096-0905（2023）16-0-03

作为一名举世闻名的音乐教育学专家，克莱南立足于自己的教学经验与理论研究提出的后现代音乐教育学思想对国内外的影响甚广。克莱南在音乐学习过程中表现出卓越的艺术才华，他在舒曼音乐学院一鼓作气修习钢琴、小提琴、室内乐和音响技术等专业，而且他没有局限于演奏，对于理论类的学科也进行研究学习，比如，音乐学、心理学和哲学等。他在大学期间发表了论文《音乐表达的试验性研究》，一举成为德国著名心理学学会和音乐教育学研究会的时任理事。本文以克莱南提出的后现代音乐教育学思想为主要述评对象进行自我的解讀与分析，具体论述了以下三个方面：第一，全球视野下音乐文化差异性教学；第二，交叉文化或多元文化音乐教育学；第三，后现代构成主义的音乐教育；第四，凸显音乐文化身份。

一、全球视野下音乐文化差异性教学

克莱南认为，当下是一个全球互通的时代，所以，音乐作为一种文化媒介是可以广为流传在世界各地的，它不受时间、空间的限制，在原则上被视为可以为人们普遍运用的一种音乐形式。此外，随着媒介的快速发展，音乐的形式也在不断地发展和传播。一些学者认为，这种全球互通的概念可以等同于均同化，体现了音乐真实性和生动性的流失，因此，在全球互通的时代中，克莱南的后现代音乐教育学思想打开了音乐的另一种形式，克莱南认为，音乐作为一种媒介尽管能被全世界的人所欣赏，但并不能成为所有人共同的语言，尤其是情感语言。对于音乐来说，无论是音乐学，还是音乐教育学，都不是唯一的，而是复数形式的。所以，在后现代音乐教育学思想中，我们要尝试将一些带有差异的观点逐渐消除，对此，克莱南还认为：“虽然大多数的人在时间与空间中都能随时地享受到不同的音乐，但对于不同形式的音乐所包含各种不同形式的个性功能和社会功能来说，音乐文化在这种差异中已经充分地融进了人们的个性化生活世界中。”[1]对于充满个性化的世界来说，音乐文化不仅能加强人们的联系，还有助于个人情感、思想等方面的表述，还显示出区域性的文化特征。除此之外，年轻一代的人对于音乐的理解也有着不同文化的差异性，尤其在全球互通时代的高速发展中，音乐文化反而显露出一些不确定性，如欧洲的古典音乐文化，在观看音乐会上，人数直线下降，在销售CD和录像带上，销量急剧缩水，由此可见出，在不同文化中音乐的差异性导致了欧洲古典音乐文化在观众数量和消费人数上都有着明显减少的趋势。这个趋势是消极的，这标志着青年人正在进入另一个领域，并在对于同样音乐的接受中获得认同感，而这种认同感并不是传统意义上的如父母年代的文化认同和教育过程中教师所传授的文化认同。而不同的青年群体的文化认同也存在着不一致性，也就是，在相同年龄段的青年人中间，其音乐爱好也各不相同，因为音乐表达着各不相同的生活情感。

二、交叉文化或多元文化音乐教育

克莱南的后现代音乐教育思想认为，音乐文化不仅是交叉的，还是多元的，这要从文化差异问题的角度入手，以流行音乐发展和变迁为出发点，经历非洲、加勒比海、拉丁美洲，再到达北美洲之后将西方流行音乐传至整个欧洲乃至全世界范围内，所以，在音乐文化的每一次交流中都会有新的东西诞生。而对于亚洲的流行音乐发展来说，绝大多数都是沿着丝绸之路进行变迁的，对于中国内部也存在各样的文化变迁。此外，除了中国本土外，与邻近国家的文化交流与音乐文化的影响也具有重要意义。当前，我国现代音乐的快速发展，在流行音乐、摇滚音乐领域上也与西方世界有所沟通、交流。

克莱南认为：“德国和西方大多数国家的音乐生活和文化生活目前都以多元文化为其特征。”[2]这种音乐多元交叉的文化现象最重要的因素在于不同文化与人口的交互，以人为承载的文化表现在其他区域也保留着他原生地的文化特征，在与当地的交流互动中实现文化的交互。例如，在1980年之后的德国，流行与摇滚音乐被视为一种新型的音乐挑战，对于接受正统的音乐教育的音乐教师才有能力去应对。流行音乐与社会生活关系密切，它表达着对于生活的理解，是音乐文化中个性宣示与自我实现的重要媒介，对于这种音乐的接受也显示出一种文化的认同。对于流行音乐与生活关系的理解有两种观点，第一种是将流行音乐作为日常生活的一个方面；第二种是将流行音乐作为暂时逃离生活的一种方式，借助流行音乐逃离现实生活而进入音乐世界的一种审美状态。以音乐带给人独特的体验与感受为首，不再以所谓的“美声唱法”为尊。现在，音乐教育已经明确走向一种文化多元交互的学习状况。音乐拉近了世界的距离，这种文化意识已经印刻在人们心中。

德国本土对交叉文化音乐教育大致分为两种：其一，对于德国人而言，交叉文化音乐教育能够使他们自由自在、公道平等地生活。若能给予这些处在交叉文化音乐教育环境里的孩子足够的空间与信任，相信他们会为文化创造出无限可能。而对于外国人而言（这里的外国人指在德国生活的土耳其人），他们要学习两种文化，在两种文化的影响下成长，然而在平常交往中却备受歧视，导致其与本土居民逐渐产生隔阂。交叉文化发展重在平等，因而反种族主义教育成为重要的教育理念，此种教育的目的是消除外国人与本土人之间的隔阂，促进友好关系的形成，同时支持具有不同身份、背景、文化的人民和平共处，建立平等公正的生活文化圈。例如，歌唱者在唱不同地域的歌曲时会产生共鸣点，这种情况在将唱歌看作交流时较为显著。其二，德国著名作曲家许茨教授认为，使用音乐与人沟通的方式是其他任何交流方式所无可替代的。他将非洲音乐与西方音乐融合，相比于西方无身体节奏动作的音乐，非洲音乐的动作节奏更具特色。另外，欧洲大多数学生是因为非洲音乐才喜欢的流行音乐，这正是交叉文化音乐教育的初心，交叉文化音乐教育能够激发学生的好奇心，从而使他们的注意力更为集中，视野更开阔，思维更敏捷，充分展现交叉文化音乐教育的优势，能欣赏之前闻所未闻的音乐或者听到意想不到的音乐组合。再如，将西方的管风琴与中国的笙结合起来，会发现在某几个音域中二者会迸发出另一种美妙的声音，这就是所谓的共鸣，站在另一个角度而言，旋律、声音、文化、历史等方面仍然存在诸多差异。而对身份、文化、背景等不同的听众，不同的音乐可以使其产生同样的熟悉或者陌生的感觉[3]。

三、构成主义的音乐教育

克莱南的构成主义的音乐教育认为，构成是由行为逐渐发展到认知的这一过程，相较于行为与认知主义，构成主义是以音乐学习过程中的经验累积、心理构成以及个人信念等方面为基础，从而建设出自己特定的精神世界。以下为克莱南构成主义音乐教育思想的内容：第一，音乐学习带有更强的主观色彩，学习者对于外界的信息往往是被动的，所以，克莱南的构成主义的音乐教育认为，对于音乐知识的结构内容，学习者要主动并且有选择性地筛选外在信息，从而发挥出当前事物建构过程的意义所在。第二，音乐知识是能够在个人的经验中转变为合理化的，但这种合理化并不等同于世界所存在的绝对真理。这是由于个人经验具有局限性，所有对于当前事物建构过程的意义之所在就不能完全确定知识的最终写照。第三，音乐知识是在不断调整与修正中被建构的，并不能凭借个人意愿与经验随心所欲地建构，同时，音乐知识的建构还会受到时下社会、文化等因素的影响。第四，学习者的建构是多元化的。这是因为事物具有复杂性、多样性，所以学习音乐的过程中就体现出了一定情感特殊状态和个人经验的独特性，从而展现出学习者对音乐知识的不同构建和意义。[4]总的来说，克莱南的构成主义是一個具有开放性的音乐教育过程，他的精神在于对教育学和教学过程的不断变化，如在两种思想中，旧观念思想是分等级的，而新观念是网络式的；在两种环境中，旧观念是高度结构的，而新观念是高度信息的；在两种思维中，旧观念是低等级的，线性技能价值的以及集中型思维，而新观念是高等级的，非线性思维价值的，集中型和分散性思维并存的且具有批评性和创造性思想的。再如，对于新旧观念的教学目的来说，旧观念认为是以记忆为主，而新观念是以探索和创造为主；对于是师生间的关系来说，旧观念认为，教师是课堂的主导者，学生只是被动接受，但新观念却认为，教师要确立引导者的身份，而学生被看成主动的参与者；对于教师与学生扮演的角色来说，旧观念认为，教师是传递事物和经验的人，学生是听众这一角色，而新观念认为，教师是经验的创造者，创造了发现学习的机会，学生是在教师和其他因素引导下实践发现学习的机会。除此之外，构成主义哲学影响下的教育思维变化还包括教室内的活动、学习知识的途径、技术扮演的角色以及评估和成果。

为什么构成主义对音乐教育学有如此强烈的影响，主要与上述含义产生的过程有关。按照新的、后现代构成主义的范例，因为人接触了一种对象，如接触了音乐，才产生了含义。学生在音乐课的学习与接触中获得了独属于自己的含义，每个个体都体会带音乐的独特价值与含义。这种获得不区分天赋有无，重在对于学习过程的意义的认定。

四、凸显音乐文化身份

克莱南提出，音乐文化身份的存在为多元音乐教育提出了一个重要的质疑：文化身份是否会随之消失？而探究这个问题的答案就需要追溯关于文化身份的产生发展以及其具体内容究竟是什么。文化身份意指音乐在人的生活中扮演着重要的角色，音乐会对人的成长发展产生重要的影响。克莱南以此做了一个更形象化的比喻：每个人来到世间都是一张崭新的白纸，随着岁月流逝人逐渐地成长发展，这张白纸被不断地书写上新的文字，这种痕迹或深或浅地被保留下来。即使未来不断有新的痕迹出现在纸上，但旧有的痕迹会愈来愈深地存在与固定。这种痕迹的深浅、覆盖或泯灭在于感情的参与度。[5]

如今，随着人类认知的提升，科学研究的深入，一些人发现克莱南的“白纸理论”并不准确。从遗传学的机体原理角度看，人脑结构与其他系统都是先天就确定好的，而人类共性的基本情感也是相通的，至于文化的差别只在于语言形式、风格、语法结构和词汇等。文化身份这个层面是个动态完善与连续的过程，类似传记式的积累。如果在孩童时代缺失的教育内容，在之后的学校学习或社会实践中是很难弥补的。因而，这种文化身份从我们出生开始接受的教育与实践中就已开始。具体到音乐教育，感性成分即情感具有重要意义，之后才涉及乐理知识等理论的作用。这种触动人的感性思维的音乐体验与音乐实践整体形成个体的文化身份或文化认同。

克莱南对我国现阶段的音乐教育提出自身观点：他认为在未来音乐教育领域是一个有着多元文化的纵横交错结构，而不是中国实施的“双规”道路。随后他对我国音乐教育又指出：貌似中国的音乐教育只能走“双规”道路，即传承中华文化传统，如民族音乐、戏曲、本土创作音乐等和汲取西方音乐优点。但这一观点无人不知，在中国的西方音乐是在大学音乐专业创设健全的教育体系，其中将西方传统歌剧与音乐作为教学准则，然而这种教育体系如何应付现如今音乐教育不断革新的体制，基于此，应该将音乐教育结合实际教育情况，彻底铲除传统教育思想带来的危害，为新时代音乐创新创造机会。关于中国音乐教育现状，有一部分音乐教育体系是完全以西方为标准的，一部分是传承中华民族的优良传统文化，一部分是具有少数民族特色的音乐，一部分是非物质文化遗产的音乐传承，还有国家对各种地方戏曲以及高艺术性音乐的支持与帮扶，也有西方波普音乐影响并诱惑着青少年。此外，中国音乐领域的作曲家、艺术家早已得到全世界的认可，并在其中具有重要地位，然而多元交叉文化并且充分考虑现实情况的音乐教育并不是“双轨”道路，更应该是一种进步的、具有多元性文化的、充分体现中西方文化内涵的和有效协调其之间关系的结构。

克莱南分别在1995年、1998年、2002年来华进行学术访问，其更多的注意力以及重心是放在多元文化音乐教育方面，当谈及德国音乐教育领域存在的问题时，他认为有三方面，首先，世界发展步伐逐渐加快，音乐教育方向难以有效掌握；其次，流行音乐方面，对于流行音乐学生了解的要多于教师，增加了教师音乐教学的难度；最后，面对多元文化音乐教育的崛起，德国一些较为年长的教师对其了解并不透彻。殊不知，中国音乐教育领域目前面临的困境与德国音乐教育现状略无异处。通过深入分析当今音乐教学现状，不难得出，无论在何种文化背景下，都会出现或大或小的差异与认同，然而出现这种情况的根本原因是源于不同文化习俗产生的主观认知，所以使表达形式与主体价值不尽相同。如今相当部分的音乐教育现状已经远远超出交叉文化音乐教育的接触范围，针对交叉文化音乐教育而言，需要重视不同地域文化、历史背景存在的差异。

参考文献：

[1]管建华.克莱南的后现代音乐教育学思想[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2004（02）：192-196.

[2]克莱南，金经言.德国音乐教育的历史与现状[J].云南艺术学院学报，2001（01）：20-30.

[3]克莱南，金经言.德国音乐教育近况——克莱南教授在中国的五次讲学[J].音乐学习与研究，1997（03）：55-59.

[4]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.

[5]金经言.德国音乐教育中的若干新动向——克莱南教授在华讲学要点[J].中国音乐，1996（02）：36-38.