引导生本对话 促进自主阅读

王静

对话是教育的基本精神，也是语文教学的基本理念。阅读是一种读者与文本、文本作者之间的对话活动，而阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这一过程主要包括多元对话、生本对话、师本对话、师生对话、生生对话等。而在各种形式的对话中，要让享有了话语权的学生真正有话可说，关键在于落实生本对话（学生与文本的对话）。学生与文本之间的对话如果发生在课前，将会成为学生自主学习的有效契机，这种对话是學生进入课堂前的知识储备，直接影响着学生课堂学习的效果，如果缺失，会使课堂因学生缺乏谈资，很难产生师生之间的有效沟通，导致课堂最终成为教师的一言堂。那么，生本对话的内容有哪些？如何实施？下面，笔者来剖析和回答这些疑问。

一、对话生字新词

识字、写字是阅读和写作的基础，是语文教学中第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。

统编教材按照课标理念，不同年段识字教学的编排不同。一年级不但安排了识字单元，还安排了词语、儿歌、字谜，引导学生随文识字、在阅读中识字，在识字中阅读，识字中认识偏旁，通过偏旁和汉字特点提升识字量，教师还可以安排园地识字。第一阶段要让学生喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望；认识常用汉字1600个左右，其中800个左右要会写；学习独立识字，能借助汉语拼音读字，学会用音序查字法和部首检字法等。第二阶段要使学生对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字习惯；认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写；有独立的识字能力，会运用音序检字法和部首检字法。第三学段的识字目标是要求学生有较强的独立识字能力，累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。

从课程标准对识字目标的要求可以看出，培养学生的识字兴趣和独立主动识字习惯在教学中有着举足轻重的作用，从教材编排特点与课程标准要求不难看出，识字、写字既有量的标准又有学习兴趣、习惯和方法等方面的要求，给予了教师引导学生独立识字的方法指引。从第一学段起引导学生掌握借助汉语拼音读汉字、学会用音序查字法和部首检字法查字典学习汉字等方法，在阅读中与生字对话，多问问怎么读？怎么识记？有什么特点？怎么写？再逐渐到什么意思？用在这里有哪些好处？教师可以依据阶段目标在已有教学方法的基础上不断进行尝试，使学生养成从教师教到自己主动学、学会学的良好习惯。

二、对话作者、对话写作背景、对话链接资料、对话阅读提示语

通过对基础型学习任务群——语言文字积累与梳理，发展型学习任务群——实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达，拓展型学习任务群——整本书阅读和跨学科学习等的研究发现。阅读占了极大的比重，阅读是全面提高学生语文素养的有效途径。如果说文本只是一个例子，那么统编教材旨在巧妙地用一个又一个例子引领学生走向核心素养发展之道。

同时，课程标准对不同年段的阅读目标给予了明确的指引和界定，对照课标钻研教材的使用，会非常明了地发现，课标给予了我们解读文本和使用文本的清晰指引，也给予了我们不同学段教学目标、教学方法的有效指导。基于这些启发，思考如何引导学生阅读浅一些的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。基于拓展阅读等课标要求，引导学生因文本而异，去对话文本作者、对话作品的时代背景、对话与文本有关的链接资料，都会成为促进学生把课文读懂的有效途径。如对萧红的了解会有助于对《我和祖父的园子》这篇课文的阅读，继而走进《呼兰河传》，走向整本书的阅读。对长征的了解，会形成对“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”的切身体会和理解。这些资料有些教材提供得比较充分，分别呈现在注释、阅读链接、交流平台等中，有些在其他学科的学习中可以获得，有些需要学生去查阅与搜集资料，在自主阅读中主动地形成相关资料的追问与收集，会对学生的阅读起到拨云见日的作用。

三、对话文本内容

无论是第一学段的阅读目标有自己的感受和想法，第二学段的把握文章的主要内容，体会文章的思想感情，还是第三学段的品味作品的内容和情感、说出自己的感受，这些阅读目标的达成都是建立在对文本内容理解的基础之上的，关注文本内容，层层深入对话文本内容，是阅读教学的重点，在学生自主阅读环节，会对文本内容生成最初的阅读体验，把这些体验归结成写了谁？写了什么事？谁和谁之间的故事？写了什么？告诉我们什么？你喜欢谁？为什么？你想对文中的主人公说什么？这些追问，是一线语文教师在阅读教学中引导学生学习时最常见的提问。培养学生自主阅读能力，需要教师把这些追问的自主权还给学生，培养学生自主对话的阅读意识，逐步渗透和形成阅读方法。只有有了最初的追问文本的习惯养成，才能形成最终的思维能力与审美创造，习得良好的学科学习方法。

引导学生在文本阅读中针对内容追问，这些追问会促使学生因疑而读，因疑而思，从自主阅读环节开始，从低学段起逐步引导学生追问文本内容，学会质疑，走向解疑，对学生语文学习兴趣的激发，学习方法的习得，学习效果的提高都至关重要。

四、对话好词佳句、特色词句

课程标准把语言文字的积累与梳理作为单独的任务群，充分体现了积累在语文学习中的奠基作用，语言文字的积累与梳理为其他任务群的学习提供了可能与保障。没有语言文字积累与梳理作为基础，学生不可能进行实用性阅读与交流，不可能进行文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达，更不可能实现整本书阅读，跨学科学习也会成为空谈。吴忠豪提出了四个积累的方法：一是多读多背，培养规范的语言习惯；二是主动积累有新鲜感的词语；三是善于发现课文语言的精彩；四是主动运用有新鲜感的词语。把这四个方法应用于学生的自主读文之中，引导学生圈画有新鲜感的词语，通过读、背、理解和运用积累下来，无疑是很实用的自学方法。那么，在阅读中如何沙里淘金，识别好词好句，就需要学生有足够的对话文本的兴趣，良好的对话文本的习惯，恰当的对话文本的方法，与文中的词语对话，从怎么读？什么意思？到从这些词语中感受到了什么？有什么精妙之处？这种追问的习惯一旦形成，会成为学生自觉的阅读行为，并带来咀嚼反刍、食髓知味的阅读快乐。

把问一问课文中有哪些新词？哪些词带来了新鲜感？哪些词难理解？哪些词“我”觉得用得特别精妙？这些追问用于学生与文本的对话中，学生的阅读一定会由小及大，从单篇的阅读经验走向阅读方法的感悟和形成，由点滴到江海，从积累走向理解与运用。同时，这种对话式的自主阅读形成的阅读初步体验，会成为学生课堂上的谈资，引发更深层的多元对话，为扎实、灵活、创新的语文教学打下基础。

语文是母语教学，学生对语言文字有与生惧来的感悟能力，只要留给学生足够的阅读时间，就会不同程度地产生基于自主阅读的独特体验。教学实践中，这种体验往往是零散的，但大多是与文本内容相关的最初的审美体验。把这种学生自主阅读中的体验或者说是收获加以引导，形成学生与文本之间自觉而有效的对话，有助于学生自主阅读能力的提高，有利于学生阅读方法的习得，逐步实现教是为了不教的目的，进而全面提高学生的核心素养。

作者单位   陕西省礼泉县城关镇皇甫初中