高职混合式教学课程质量驱动因素与实施路径

摘  要：文章通过问卷调查与实证分析的方法，研究了高职院校混合式教学课程质量的驱动因素。结果表明：课程性质、课程容量及教师教龄均是影响混合式教学质量的潜在因素；教学评价是驱动课程质量的最显著因素，其余依次为教学过程、教学资源、教学环境。此外，该文又针对当前高职院校混合式教学现状及存在的问题进行了探讨，提出了科学化、合理化的建议。

关键词：高职院校；混合式教学；满意度；影响因素

中图分类号：TP39；G434  文献标识码：A  文章编号：2096-4706（2023）04-0180-04

Driving Factors and Implementation Path of Blending Learning Curriculum Quality in Higher Vocational Colleges

—Based on the Empirical Analysis of Higher Vocational Colleges in Wenzhou

WANG Wazi

（Wenzhou Polytechnic & Rui'an College， Wenzhou  325207， China）

Abstract： Through questionnaire survey and empirical analysis， this paper studies the driving factors of blending learning curriculum quality in higher vocational colleges. The results show that the nature of the curriculum， the capacity of the curriculum and teacher's teaching experience are all potential factors affecting the quality of blending learning; teaching evaluation is the most significant factor driving curriculum quality， and the rest in turn are teaching process， teaching resources and teaching environment. In addition， the paper also discusses the current situation and problems of blending learning in higher vocational colleges， and puts forward scientific and reasonable suggestions.

Keywords： higher vocational college; blending learning; satisfaction; interfering factor

0  引  言

20世纪90年代末以来，混合式教学成为课程教学改革的必然态势，尤其是在“互联网+”和教育信息化背景下，混合式教学推动了新技术加持下教育模式的变革及生态重构[1]。经过20余年的发展，混合式教学出现了急剧增长的态势，未来将演变为“常态化”教育模式，并最终演化成元宇宙视角下的未来新教育模式[2，3]。与传统教育模式相比，混合式教学是一种在线上、线下以及虚拟、现实互融互通场景生态下，以学习者为中心，实施个性化教学和服务的模式[4]，呈现出一种颠覆性的教学生态。为此，有不少大专院校在稳步推进这一全新教学模式的发展[5]。

与普通本科院校相比，高职院校在教学环境、教学资源和学生能力素质等方面相去甚远[6]。因此，两者在线上线下混合式教学课程质量方面也存在明显差距。针对高职院校混合式教学课程质量驱动因素及实施路径进行调查研究，可以了解高职院校混合式教学课程质量现状及存在的问题，有利于高职院校构建適合职业院校办学层次和特点的混合式教学体系。本研究中的数据调查与实证分析，弥补了我国高职院校混合式教学课程质量驱动因素及实施路径相关研究的缺失。

1  研究设计

本文在现有研究成果的基础上，根据在温高职院校混合式教学现状，通过与专家探讨，征询在校学生意见，确定采用教师教学水平（H1）、学生教学参与度（H2）、师生教学互动度（H3）、教学资源（H4）、教学环境（H5）、教学考核（H6）以及教学效果（H7）7个维度21个二级指标构建了本文的混合式教学课程质量驱动因素模型，如图1所示。基于此，提出研究H1至H7因素对混合式教学课程质量均有正向驱动作用的假设。

2  实证研究

本文调查问卷的设计，借鉴李春英等学者[7]的满意度影响因素测量指标，结合在温高职院校混合式教学现状，针对所涉及的内容进行适当的增删。参照李克特五级量表设计调查问卷，在题项设计上，根据每个选项的不同在1至5之间变化。使用IBM SPSS Statistics 24进行统计学分析，分析过程如图2所示。

本次调查主要采用线上方式，调查问卷覆盖五所在温高职院校，发放问卷355份，剔除问题问卷6份，有效问卷349份，问卷有效回收率为98.3％。

2.1  描述性统计结果

问卷调查数据表明，男生占调查对象的比例为47.28%，女生占调查对象的比例为52.72%，分别是165人和184人。大一、大二和大三学生人数分别为112、151和86人。就教学效果而言，专业课程优于基础课程，占比分别为38.68%和51.29%，理论课程强于实践课程，人数分别达到161和153人；课程容量在45人及以下以及教龄在4至10年的教师开展混合式教学有利于课程质量的提升，所占比例分别为84.24%和65.62%。

2.2  信效度分析

本研究中，调查问卷信度使用Cronbach's alpha系数来判断，若Cronbach's alpha值（表1中值为0.983）大于0.7，表明信度较高。在表1中，KOM值为0.968，Bartlett球形检验至少在1%的统计水平下显著，近似卡方值为8 954。因此，可进行探索性因子分析。效標效度相关分析结果（r＞0.75，P＜0.01）表明调查问卷效标效度较高，如表2所示。综上所述，调查指标H1至H7具有较高的信效度，能够用于实证分析研究。

2.3  探索性因子分析

在进行探索性因子分析时，利用主成分分析法不断调整提取4个因子，同时排除小系数，进而得到21个二级指标重新组合的4个成分，4个因子解释变异为82.98%，运用最大方差法进行正交旋转可得到因子的方差贡献率。因子分析将七个一级指标（21个二级指标）调整为四个维度，提高了研究的可行性，保证了研究的科学性。本研究中的第一个公因子主要涉及教师教学水平、学生教学参与度、师生教学互动度等指标，因此将其重新定义为教学过程；第二个公因子涉及教学考核、教学效果等指标，故将其定义为教学评价；将第三、第四个公因子命名为教学资源、教学环境。

2.4  层次回归模型分析

在本研究中，因变量为混合式教学课程质量满意度，采用层次回归模型进行分析，将探索因子分析中提取的因子（即教学过程、教学评价、教学资源和教学环境）作为自变量。在进行回归分析之前，须进行多重共线性（VIF）和容差（TOL）检验，检验结果表明，因变量与自变量之间能够进行层次回归模型分析。层次回归模型分析结果如表3所示：模型调整后R2为0.719，表明模型具有良好的拟合优度。四个自变量参数β估计值至少在1%统计水平上显著，说明因变量的回归结果显著，且对自变量有很好的解释效果。

综上，教学过程、教学评价、教学资源和教学环境四个自变量对因变量具有显著正向影响。教学评价（β=0.540）是对混合式教学课程质量影响最大的变量，按其影响大小依次为教学过程（β=0.448）、教学资源（β=0.377）及教学环境（β=0.296）。

3  结果与讨论

3.1  重视全过程考核评价

传统的教学评价体系存在学生过程性考核评价不全面的致命缺点。在混合式教学模式中，能够将学生的学习情况全过程记录下来，如图3所示的超星学习通操作界面，包括签到、访问、任务点的时间、反刍比及知识掌握程度等，还有讨论、互动、作业、测验及考试情况等学情数据跟踪贯穿于整个教学活动。有利于教师了解学生的知识技能掌握程度，也便于教师掌握学生的学习主动性。调查分析结果也表明，在混合式教学中，除了知识技能外，大学生分析、互动和创新能力均得到显著提升。因此，教学考核评价环节已成为驱动混合式教学课程质量的最显著因素，应继续加以大力推动。

3.2  提升多渠道参与互动

教师教学水平、学生教学参与度及师生教学互动度均是混合式教学中的重要环节，也是驱动混合式教学的显著因素之一，表现为教师在混合式教学中能够利用线上教学平台的优势，有效组织学生进行案例分析、小组活动、成果汇报等教学活动，引导学生主动学习，线上、线下、虚拟和现实互融互通场景生态打破了师生间的时空壁垒，使师生高度互动成为可能，迫使学生实现角色转换，促使学生从教学活动的“参与者”转变为“推动者”。此时，教师也不再是教学活动的主导者、监督者，而是引导者、组织者。

3.3  供给多模态教学资源

目前，信息化教学工具不胜枚举，实现了教学方式多样化，克服了传统教学条件下的时空限制。在“无课堂自主学习”新模式下，教学资源获取的途径、丰富度及便捷度尤为重要。教学资源的供给是以信息技术为支撑，教学素材形式多样，如视音频、课件、微课、动画和图片，甚至还包括AR技术的教材和资源。教学过程中有抢答、测验、展示、讨论、互评、分享等，同时还具备检索、导航和记录等功能[8]。让学生逐步由被动学习转向主动学习，实现师生互动多元化。但调查分析结果表明该因素对课程质量的驱动力略显不足，这要从“校 师 生”三个层面来实施，学校应提供沉浸式人机交互设备、全媒体访问设备等多元中介，提高教学工具的交互性和教学资源的融通性。教师应主动介入线上教学资源的建设，实现教学资源的开放共享，最终达到多模态教学资源推送的教学目的。此外，学生应该在教师的支持引导下转变学习观念，由“被动”变为“主动”，由“参与”变为“主导”。

3.4  构建全融通学习空间

同样，教学环境也对课程教学质量具有正向驱动作用，但弱于其他因素。随着“元宇宙赋能线上线下融合”等[3]未来教育模式的相继提出，在未来教学环境将成为驱动教学质量提升的重要因素之一。因此，高校和第三方应稳步推进教育信息化建设，构建一种全场景、全方位、全渠道无缝联通的学习空间，为未来的线上线下深度融合教学提供必要的环境支持。

4  结  论

问卷调查表明课程性质、课程容量及教师教龄均是混合式教学质量的潜在影响因素；层次回归模型表明教学过程、教学评价、教学资源和教学环境等均正向影响混合式教学课程质量，按影响程度大小排序依次为教学评价、教学过程、教学资源和教学环境。综上，为提升高职院校线上线下混合式教学课程质量，我们需探索重视全过程考核评价、提升多渠道参与互动、供给多模态教学资源以及构建全融通学习空间等实施路径。

参考文献：

[1] 赵美，郭栋梁.混合式教学的内涵、模式、价值诉求及优化路向 [J].教学研究，2022，45（3）：69-74.

[2] 鲁力立，许鑫.从“混合”到“混沌”：元宇宙视角下的未来教学模式探讨-以华东师范大学云展厅策展课程为例 [J].图书馆论坛，2022，42（1）：53-61.

[3] 余越凡，周晓云，杨现民.基于元宇宙的线上线下融合（OMO）学习空间构建与教学模式设计 [J].远程教育杂志，2022，40（4）：14-22.

[4] 祝智庭，胡姣.技术赋能后疫情教育创变：线上线下融合教学新样态 [J].开放教育研究，2021，27（1）：13-23.

[5] 王斌，张晓蕾.线上教学在高职网络安全专业课程中的应用研究 [J].现代信息科技，2022，6（7）：195-198.

[6] 董蔚，陈卓.高职院校在线教学的特征、挑战及对策 [J].职业教育：下旬刊，2021，20（1）：41-46.

[7] 李春英，尚元东，卢培杰，等.大学生线上教学质量评价问卷的编制与验证 [J].未来与发展，2021，45（10）：99-104.

[8] 尚鲜连，曾海，宋雅娟，等.基于移动学习的线上线下混合式教学模式研究与实践 [J].教育教学论坛，2020（41）：250-252.

作者简介：王娃子（1992—），男，汉族，河南商丘人，助教，硕士研究生，研究方向：交通环境评价研究。

收稿日期：2022-10-06

基金项目：2021—2022学年温州职业技术学院“十四五”教学建设与教学改革研究项目（WZYYB202209）；2022年度温州市哲学社会科学规划课题（22wsk270）