以综合的教育造就完整的儿童

章丽

1983年，南京市实验幼儿园与南京师范大学合作，在全国率先开展了综合课程的研究。在40年的研究中，幼儿园几代教师怀着对儿童和幼教事业的热爱，坚守基本价值立场，始终围绕核心问题积极探索，确立了“以综合的教育造就完整儿童”的课程理念。他们的研究成果荣获国家级基础教育教学成果奖一等奖，这是对他们秉承实验精神、坚持走课程改革之路的肯定。通过不断研究，他们不仅构建了有文化根基、有科学意识、有实践基础的教育精品，而且造就了一支具有探索、反思、协作精神的教师队伍，形成了充满爱的幼儿园文化。

南京市实验幼儿园创办于1955年，是江苏省首批示范性实验幼儿园，也曾是全国实施《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）十大试点园之一。1983年以来，我园通过探索综合课程来解决分科课程的问题，在40年中针对各个时期遇到的课程问题，贯彻实验精神，持之以恒地对综合课程进行探究，形成了富有特色的幼儿园综合课程实践模式和观念体系。

一、实验，永不止步

综合课程研究的过程是一个以问题为导向，秉持反思和自我批判精神，不断修正和完善，形成新思想、新策略、新行为和新面貌的过程。

1.从“分科”到“综合”（1983—1995年）

20世纪80年代初，我园发现沿用的苏联分科教学模式存在学科林立、相互割裂的问题，由于缺乏对各科之间关系的整体性思考，学习内容不利于幼儿的理解和接受，难以让幼儿获得整体的、相联系的经验。同时，由于没有清晰的幼儿发展目标体系，课程实施过程中存在“重内容轻目标”的现象。

针对学科相互割裂问题，我园与南京师范大学前教育研究所合作，申报了省级课题“幼儿园综合教育结构的探讨”。该课题借鉴系统论及陈鹤琴“整个教学法”思想，采用行动研究法，分别以1983年、1984年的小班为实验班和验证班，以师幼相互作用的效果为依据来判断可行性，尝试从整体性入手，建立起教育内容、教育手段和教育过程“三个方面”的综合以及主题活动、一日生活和个别活动“三个层次”的综合课程框架。确立以“主题”的形式来帮助幼儿建构每一个阶段的生活经验，使幼儿园教育更有效地发挥整体功能。

1989年，我园一方面将综合课程研究的阶段性成果从试点班向全园推广，另一方面着重探讨如何将《规程》提出的保教目标落实到所有幼儿身上，改变“重内容轻目标”的现象，建立起多层次的幼儿发展目标（总目标、年龄阶段目标、主题活动目标）。同时，我们继续与南京师范大学学前教育研究所合作，开启幼儿发展评估的研究，创建了一种以标准参照为主、辅以本园常模对照的评估体系（5个指标领域、84个项目，每个项目又有6个层次的标准）。经过12年的不懈努力，我们初步探索出综合课程的结构，形成了涵盖目标、内容、组织与评价的综合课程体系。

2.从“重教”到“重学”（1995—2003年）

经过十余年的研究，我园形成了比较完整的综合课程体系。但是，课程的框架和主题活动的内容主要是从教育者的角度来建构的，存在重“教”轻“学”、“教师中心”现象，教师对“怎样教”考虑得多，对幼儿“怎样学”“学的效果怎样”考虑得少，幼儿的积极性未能得到充分发挥。

针对“教师中心”现象，我园以1999年入园的一个小班为实验班，以2002年入园的两个小班为验证班，借鉴建构主义发展观和学习论等理论，结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神，在专家的引领下通过实践反思的方式，进行以“自主创新性学习”为突破口的课程研究。一是尊重幼兒的主体地位和学习方式，关注幼儿的已有经验、兴趣和需要，从幼儿的角度来建构课程，走课程生成与预成相结合之路，课程设计实现了从关注文本到关注儿童的转变；二是改革一日活动组织形式，减少集体教学，增加一日活动中幼儿自由选择、自主学习的机会。

3.从“拼盘”到“有机”（2003—2015年）

到了2003年，课程改革历经20年的探索，“综合”虽已成为教师的共识，但在主题活动实施中仍存在“拼盘”现象，即简单地把各个学科的学习内容拼接和相加，片面追求内容的广而全，导致综合课程流于形式。问题的关键在于教师对综合的内涵不够明晰，课程要素间的有机联系不够。

针对“拼盘”现象，我园借鉴杜威经验课程观、项目活动等理论，以申报的教育部重点课题“幼儿园综合课程文化的再构”为抓手，一方面，尝试在新的课程文化观念的统领下丰富综合课程实践。比如，尝试以幼儿心理逻辑为线索展开主题活动，课程设计和实施遵循幼儿的身心发展规律和学习特点，以幼儿的兴趣和经验作为心理逻辑的起点，确保课程知识结构与幼儿的心理逻辑吻合；同时，关注经验的连续生长，从把主题活动看成是联结学科活动的纽带转变为把主题活动看成是完整生活的再现，使之成为一个基于幼儿经验、联系拓展经验、巩固提升经验的动态生成过程。另一方面，引导教师关注课程行为背后的教育思想，从综合课程实践中凝练课程理念、坚定课程信念，形成基于综合课程实践的稳定的观念体系，孕育与弘扬了具有“自信、自新”特质的综合课程文化。综合课程文化的建设，不仅拓展了课程的理论视野，更进一步提升了课程的文化品质、文化自信。

4.从“一园一本”到“一班一本”（2015年至今）

伴随对完整儿童的认识，教师发现原有课程建构与实施中的一些观念与行为导致完整儿童的培养目标不能完全落实。一是对完整儿童的笼统认识不利于课程目标的确立；二是同一的课程实施无法呼应不同幼儿发展的差异性；三是手段和形式上浅表的整合难以支持幼儿深度学习；四是指向检核的评价未能发挥对课程的调适作用；等等。

明确制约课程建设的核心问题为综合课程深化研究指明了方向。为了密切完整儿童与课程改进之间的联系，2016年，我园申报了国家社会科学基金“十三五”规划课题“完整儿童：30年幼儿园综合课程的深化研究”。首先，梳理、归纳完整儿童的内涵。其次，结合子课题“基于大数据的幼儿发展评价体系的建构与应用研究”，借助现代化手段采集幼儿学习过程的数据和信息，结合真实有据的观察，开展形成性课程评价的研究，建立起评价与课程之间的关联性。再次，开展了课程班本化的研究，从完整儿童培养目标的达成来反思课程实施，调适课程，帮助教师做出更科学合理的课程决策，让综合课程真正关照每一个幼儿，更适合幼儿并能促进幼儿的发展。

二、综合，课程自觉

综合课程研究的本质是一场涉及课程价值体系的深层变革，“综合”不仅是一种教育理念，更成为大家的课程自觉。

综合课程转变了在分科背景下学习“系统学科知识”的倾向，确立了以完整儿童发展为导向的价值立场，重塑了包含目的论、课程论（课程理念、实践模式）、方法论、教育原则等的稳定的观念体系，确立了“培育身心健康、和谐发展的完整儿童”的教育目标，形成了“注重有机联系”的课程论，明晰了“以主题活动建构幼儿经验”的方法论，凝练了“综合课程（课程实施）基本要求和一般规律”等教育原则，从而发挥教育观念对课程实施的引领作用。

1.目的论：培养“身心健康、和谐发展”的完整儿童

“以综合的教育造就完整的儿童”是综合课程矢志不渝的使命。我们在不同的时空坐标下，落实国家纲领性文件，回应社会育人期待，努力回答好“培养什么样的人”这一核心问题。

我园育人目标的建构经历了从20世纪五六十年代按照社会对人的要求来塑造“好孩子”，到受西方教育思想影响而刻意追求“个性的发展”，直至确立了培养身心健康、和谐发展的“完整儿童”的目标的过程，并且对完整儿童的认识也在研究中深化，完成了从“个体幼儿各领域平均发展”“所有幼儿同步调发展”的浅表、片面的认识，到“幼儿全面而又富有个性的发展”的立体多维认识的转变。

（1）纵向：“完整儿童”内涵发展的动态脉络

在综合课程的研究中，我们归纳了“完整儿童”内涵的核心观点，包括：完整的身体发育，完整的人格发展，完整生活中情感、意志、想象、道德的和谐发展；综合课程应培养的是个性发展的完整儿童，具有鲜明的、丰富的、道德的个性活力。同时，完整儿童是完整人形成的基础阶段，是有差异的，具有先天发展的不同倾向，充满各自发展的可能性。具体如下：

第一，完整儿童的发展既是一生发展的基础阶段，又指向持续、终身的完整人的形成过程。

第二，完整儿童的培养既兼顾各领域全面发展的机会，又尊重个体发展的差异。

第三，完整儿童的发展既要正视教育的重要作用，又要尊重自身的先天发展倾向。

第四，完整儿童的发展既是不成熟的，又是充满可塑性的。

（2）横向：“完整兒童”形象的多维特质

完整儿童的发展是“对立的统一”。日本教育家小原国芳论证了“全人教育对立的统一”问题，并把“对立的统一”引向全人教育的立场。综合课程在借鉴和实践的过程中，抽取幼儿各目标维度的典型表现，描摹“完整儿童”形象，帮助教师建立更直观清晰的完整儿童形象，自觉对应课程实施行为。

我们认为，完整儿童并不是完美的儿童，幼儿有各自独特的智能结构，这些智能之间是和谐的、可以相互转换和补充的。

完整儿童在各个侧面呈现出丰富的特质，不局限于当下具体的知识技能的水平，而在于为终身发展打好基础。完整儿童是整体的、综合的，各个侧面有机联系，立体交融，共同描摹出完整儿童鲜活的形象。

2.怎样培养人：指向完整儿童培养的课程论、方法论及教育原则

（1）课程论：课程是一个有机联系的整体

综合课程是一种打破学科界限，有机组织课程内容，灵活使用多种教育手段和方法，让幼儿在与周围环境的相互作用中获得完整、有益的经验的新型课程。我们形成了涵盖课程理念、目标、内容、组织及评价的综合课程实践模式。

综合课程改变了学科林立、相互割裂的现状，形成了一个全面的、有机联系的整体系统。我们认为，课程不是学科的简单拼接与堆砌，而是由相互作用的各要素构成的一个有机联系的整体。课程就应该从整体性入手，依据幼儿已有经验和兴趣，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使各领域的内容有机联系，相互渗透。同时，充分考虑幼儿的学习特点和认知规律，发挥手段和方法的交互作用，形成各种教育合力；实现课程各要素之间的有机联系，提高课程实施的效益。

（2）方法论：以“主题活动”建构幼儿经验

40年前，我园和南京师范大学学前教育研究所率先使用行动研究法，遵循幼儿学习与发展的整体性，创建了以“主题”为形式的“幼儿园综合课程”；突破学科相互割裂的现状，实现对学科的组合、整合和超越，更符合幼儿的发展规律，更好地促进了幼儿的发展，提高了课程实施的效益。

“主题活动”是指围绕一个中心将各种学习内容有机连接起来，让幼儿在一段时间内，通过对中心话题中蕴含的问题、现象、事件等进行持续、深入的探究，获得新的、完整的有益经验的课程组织形式。

主题活动从以下几方面实现了对学科的组合、整合和超越。首先，从目标来说，密切幼儿与生活的联系，推进幼儿对自然、社会和自我的内在联系的整体认识与体验，促进幼儿身心整体、和谐发展。其次，从内容来说，面向幼儿完整的生活领域，引领幼儿走向现实生活，为幼儿的个性发展提供开放的空间。再次，从实施来说，打破幼儿园及教室的局限，把园内课程与园外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，让各领域的课程内容有机渗透，从而使综合课程体系达到更加理想的整合状态。

（3）教育原则：凝练“课程实施基本要求和一般规律”

在长期探索中，教师们积累实践经验，总结出综合课程实施的基本要求和一般规律，凝练形成了综合课程的教育原则。这些原则让综合课程教育理念落地，成为实践的抓手，在课程实施全过程中为教师提供支架。以下是综合课程的九条教育原则。

1.应对一日活动进行多层次、多样化的整合（一日活动的各个环节都蕴含教育的价值）。

2.只要有师幼共同存在的地方，课程就开始了（教育不受空间和形式的约束）。

3.要把教师的教育意图整合成幼儿的兴趣，把教育目标融化为幼儿的需要。

4.课程是师幼共同创生的过程，主题活动开展应坚持预设与生成相结合。

5.以儿童的生活为基点选择课程内容（把幼儿真正感兴趣的生活以及在生活中的困惑、问题、关注点作为课程内容重要的组成部分）。

6.整合教育力量，优化实施路径，提升课程实施效益（家庭、社区、幼儿园的教育力量；日常生活中起居、自我服务、劳动、种植、饲养、散步等各环节的教育力量；集体教学、区域活动、游戏、小组学习、个体学习等形式的教育力量；实践、参观、探索、发现、交往、体验、表达等学习过程的教育力量；班级活动、年级组活动、全园性活动的教育力量）。

7.以儿童心理逻辑为线索展开主题活动（幼儿的兴趣和经验是心理逻辑的起点；活动的组织和实施要遵循幼儿身心发展的特点；主题活动应成为一个基于幼儿经验、联系拓展经验、巩固提升经验的动态生成过程）。

8.充分利用自然资源和社区的教育资源，拓展幼儿学习与生活的空间（注重资源的有机整合，以形成教育合力，协调一致地对幼儿成长产生积极影响）。

9.关注环境、资源及其与幼儿之间的相互关系，生发丰富的活动，拓展幼儿的经验。

在40年的研究中，我园几代教师始终贯彻实验研究精神，深耕教育实践，坚持走课程的中国化、科学化、现代化之路。通过对教育规律的不断探寻与对教育价值的不断追求，一以贯之地将“综合”的理念转变为实践的模式，使综合课程与培养“身心健康、和谐发展”的完整儿童相呼应、相匹配。不仅构建了一个扎根中国土壤、接轨时代精神的课程新模式，而且用实际行动响亮地回答了“培养什么人”“怎样培养人”与“为谁培养人”的教育命题。