指向儿童经验生长的行为课程

邵爱红 沈清

“行为课程”由张雪门先生创立，其“生活即教育，行为即课程”的思想内核对今天的幼儿园课程实践仍影响深远。作为张雪门先生亲手创办的幼儿园，宁波市第一幼儿园在继承张雪门教育思想的基础上，历经20余年的探索，确立了“生活是课程的根基，行为是课程的主线，经验是课程的旨归”的课程理论框架，强调生活实践对儿童发展的重要意义，强调教师的作用是引发儿童的行为，强调儿童经验的获得是课程的目的。他们的研究成果荣获浙江省基础教育教学成果奖特等奖。本期刊发的这组文章展现了他们在新时代背景下对行为课程的探索与实践。

坐落于城市核心区的宁波市第一幼儿园（以下简称“一幼”），自1918年开园（时名“星荫幼稚园”）至今已跨越百年。它的首任园长就是在中国学前教育史上对课程理论与思想发展有着巨大贡献的张雪门。张雪门多年的幼儿教育实践探索和理论研究的结晶是“行为课程”。行为课程产生于中国特殊的时代背景下，它借鉴了行为主义、实用主义等理论，批判继承、兼容并包地吸收了当时国内外教育思想，是张雪门运用实验的方法亲身实践的产物。一幼于1998年开始全面学习、实践行为课程，在坚守课程核心理念的前提下，立足时代，开拓创新，使行为课程焕发蓬勃生机。

一、在持续的实践中调适课程的内容与组织方式

（一）课程的内容向儿童、向生活回归

20世纪90年代末期对一幼而言是重要的课程建设觉醒期。此前，教师们用着现成的教材，教材上有什么就教什么。慢慢地，教师们意识到教材上的有些内容是脱离幼儿生活的，幼儿即使习得了这样的经验，这些经验也很难与实际生活发生关联。于是，教师们转而回溯张雪门的行为课程，在其“从生活而来，从生活而展开，也从生活而结束”的课程理念指引下，结合其对课程内容维度（张雪门在其论著中把课程内容界定为“人事界”和“自然界”两维）的解析，通过多年的实践，逐步明晰了课程的内容选择取向和三维度、六版块的具体内容。

1.儿童维度

从儿童维度出发，课程内容包含“自我成长”和“社会适应”两个版块。前者指向幼儿的身心发展、习惯养成、自我保护，后者关注从幼儿个体出发，帮助幼儿建构社会认知、发展人际交往能力、习得公共生活规则等。每个版块下的分支内容均关注幼儿经验发展的序列性。以“人际交往”为例，小班幼儿重在愿意与同伴友好相处，中班幼儿重在习得一定的交往方法，大班幼儿重在能主动应对人际冲突并解决问题。

如上所述，内容版块及下位分支是既定的，至于具体的活动内容则是充满不确定性的，因为教师要依据幼儿经验发展序列，主动观察幼儿的生活，撷取其中的关键事件作为活动内容。仍以“人际交往”为例，中班教师发现幼儿因为游戏区仅有的一把花边剪刀发生了争执，互不相让，就将这一冲突转化为课程内容，幼儿最终讨论出了轮流、猜拳等解决问题的方法。

2.自然维度

从自然维度出发，课程内容包含“动物植物”和“季节环境”两个版块。前者聚焦于出现在幼儿园、家庭及周边的常见动物和植物，后者则关注各个季节典型的气候物候、空间物质。教师在课程实施过程中会兼顾预设与生成，注重让幼儿在亲历中获得多样化的经验，增强问题意识，提升解决问题的能力。

比如，在主题活动“蝌蚪”中，某大班幼儿发现饲养蝌蚪的水变得浑浊，便萌发了给蝌蚪换水的想法。教师意识到这或许是推动主题活动开展的契机，就和幼儿共同开展了以下活动：进行该不该换水的调查与讨论，研究怎样的换水方式更有利于蝌蚪的持续生长，探究使用何种工具帮助蝌蚪搬家最为便利，等等。最终，幼儿获得了有关蝌蚪的生活环境、日常照护以及工具的改造应用等知识经验。

3.社会维度

从社会维度出发，课程内容包含“社会文化”和“重大事件”两个版块。社会文化的重要载体是节日节气，这是张雪门行为课程的重要内容。一幼人以传承与发展为原则，对二十四节气做了甄选，保留了与现代儿童生活有联系的、儿童普遍比较熟悉的节气，如春分、立夏、秋分、冬至等。在节日活动方面，则倾向于选择具有中国传统文化意蕴的节日，如元宵、端午、中秋等。幼儿通过“做”和“体验”，感受节日的仪式感，感受其与自身生活的关联，感受先人的智慧，增进对本民族、本国传统文化的认同。

以立夏节气为例，幼儿首先通过对家中长者的访谈和调查，记录宁波人过立夏的习俗。以幼儿的分享交流为基础，教师撷取其中幼儿普遍感兴趣且能转化为行动的内容，逐一让幼儿体验，如斗蛋、竹箩称人、编立夏绳、烧蚕豆饭等。在节日节气活动中，教师随时关注来自幼儿的问题和需要，适时适度地推动幼儿的学习与发展。比如，在端午节来临时，幼儿打算用鸭蛋、鹌鹑蛋、鸡蛋、鹅蛋等不同的蛋来腌制咸蛋，看看哪类蛋最先腌制成功。教师支持幼儿展开探索，鼓励幼儿思考怎么做实验才公平。于是，幼儿挑选了同样的容器，准备了同样多的盐水，最后發现只有鸭蛋可以成功腌制，由此获得了第一手的经验。始终注重行动体验，让幼儿的经验得以生长，是一幼开展节日节气活动的主旨。

幼儿虽然年龄小，但也是社会的一分子，社会生活与幼儿的生活不可分割。教师会有意识地让生活中的重大事件成为课程内容，如汶川地震、神舟上天、冬奥会举办等。刚开始，教师在把握这些完全来自社会生活、不能依赖教材拐杖的课程内容时还是走过一些弯路的。教师有时会将自己认为的兴趣当作幼儿的兴趣，淡化重大事件本身的社会价值。比如，神舟十号飞船的发射作为当年的重大事件，对幼儿感知我国科技进步、萌发自豪感很有价值。然而，有的教师在将这一题材引入课程时，把重心放在了制作外星人这一活动上。事后教师也意识到，将制作外星人作为活动重点，反映出自己太注重显性结果的呈现，而忽略了幼儿在探究航天员装备、航天舱设施后的表达表征和幼儿通过装扮体验航天员角色的愿望。正是通过这样一次次围绕真实教学场景进行的反思，教师们逐渐对课程内容的适宜性有了正确的理解。

（二）课程的组织方式走向灵活多样

和许多幼儿园一样，主题教学仍然是一幼课程实施不可或缺的部分。主题教学因其具有整合性，有助于幼儿在关系中学习，收获各种有意义的经验。此外，一幼人还不断探索有益于幼儿主动获取经验的、灵活多样的实施方式，形成了“小当家”“小农人”“小玩家”“蜗牛考察队”“混龄工作室”等多样态的课程组织方式。

1.小当家活动

小当家活动为幼儿提供了一日生活中的劳动机会，幼儿逐渐从为自己、为班级服务发展到为幼儿园服务。幼儿园围绕幼儿生活，联系真实任务，确立了小帮厨、小送奶员、小清洁员等一系列岗位，上述岗位的任务相对固定，有助于幼儿在反复劳动中增强责任感。幼儿园还充分考虑幼儿的特点和小当家活动的需要，为幼儿量身定制适宜的设施与工作服。以小帮厨为例，该岗位的任务是参与当天幼儿餐食的准备工作，当值幼儿需在早上8点前到达厨房，穿戴好工作服，在专用操作台上操作专属工具进行帮厨劳动，活动充满了仪式感。

小当家活动为幼儿提高解决问题能力提供了机会。以小送奶员为例，他们的职责是从厨房将牛奶运送到各班。幼儿从手捧牛奶来回走很费时，到用塑料袋装牛奶容易散落导致破损，再到使用篮子甚至自制平板车运牛奶省力省时，在一次次的调整中感受到工具给生活带来的便利，也发展了解决实际问题的能力。

2.小农人活动

小农人活动以张雪门提出的“在劳力上劳心”的精神为旨归，打造可供每个幼儿亲历规划、种植、饲养、收获、记录、分享的学习场。因为种植区域不大，幼儿在规划种植内容时需要班级之间相互协商，以确保所种植物的多样性。同时，为了和班级的生活区紧密关联，幼儿会较多地种植能结出果实的植物。比如，幼儿播种了蚕豆，伴随着一路的养护、照料，到立夏时节豆荚成熟了，幼儿会采摘蚕豆并在班里煮蚕豆饭（一幼每个班都配有电饭锅，每天的米饭都由班里的幼儿自己煮），品尝劳动的欢欣。教师还创设“分享时刻”“问题加油站”“我的种养知识库”等便于交流的平台，以帮助幼儿在劳作过程中提高问题意识与解决问题能力、观察比较能力，获得多种养护经验、交往合作经验等，体现全收获的理念。

3.小玩家活动

小玩家活动其实就是指幼儿的自主游戏。就户外自主游戏而言，为了让不大的场地物尽其用，一幼在游戏组织上体现了两个“打破”。首先，打破固定游戏时段的划分。各班轮流进行游戏，确保游戏场地对每个幼儿来说都是开阔的。其次，打破惯常的以功能来区分游戏场域的做法。一幼的教师为幼儿创设了材料区，幼儿找到心仪的游戏空间后，可利用其中的材料开展各种游戏。比如，幼儿可以在沙池里玩过家家，也可以在大树下用积木搭房子，等等。这样一来，原本的空间劣势得到了弥补，反而更能凸显幼儿在游戏中的自由与自主了。

4.蜗牛考察队

蜗牛考察队是一幼社会实践活动的统称，既有年级组层面的考察，也有班级、小组层面的考察。刚开始开展这类活动时，通常由教师或家长带领幼儿去实践、体验，其功能仅仅在于让幼儿有机会走进大自然、大社会，开阔其视野。随着教师课程意识的增强，蜗牛考察队这一课程组织形式越来越灵活，与课程的关联也越来越紧密。比如，在开展有关“消防”的主题活动时，幼儿进入消防局实地考察，并对所见、所闻、所想进行表达表征，教师则借此了解幼儿现有经验和想要探究的问题，并与幼儿共同编制主题活动网络。在主题活动实施过程中，如果幼儿有需要，教师就会再次组织幼儿到现场考察。总之，一幼改变了以往由成人单方面决定考察地点与时间的做法，从幼儿的需要出发来决定考察的场所与次数，充分体现了幼儿在课程实践中的主体地位。

5.混龄工作室

在张雪门教育理论中，“工作”是幼儿重要的活动之一。在工作内容的构成上，张雪门先生提出“模仿成人家庭的工作，模仿成人職业的工作，参加实际工作，为美而工作”四个类别。一幼的全园混龄工作室设立了以上四类共11个工作坊，如“甬城老作坊”“红帮小巧手”“小小童第周”“美味下饭”等，以满足幼儿语言表达、科学探索、美术创意、戏剧表演、人际交往等多领域全面发展的需要。

全园混龄工作室的模式有助于促进幼儿互动互学。对于如何凸显“混龄”的教育价值，一幼人有自己的思考和探索。每个工作坊中异龄幼儿人员的分配基本上能满足“一大对一小”，材料投放上也考虑幼儿来自三个年龄段，同一种材料至少包含2种及以上层级难度的工作。以做香包为例，小年龄幼儿采用平针缝制，大年龄幼儿则采用回环针法或交叉针法缝制。这样，在小年龄幼儿遇到困难时，大年龄幼儿就会利用自身的经验给予指导。此外，在进行活动后的交流评价时，幼儿之间的互动与学习是教师评价的重点之一。这种探索让混龄工作室的活动体现了应有的价值，避免了仅将异龄幼儿混合在一起而没有创造机会让他们深入互动。

在混龄工作室内容创设上，教师从原先的完全把控逐步发展到现在的退位赋权，让幼儿充分参与工作室的创设。比如，有幼儿对晨检时保健医生用于检查口腔的小手电筒产生了兴趣，教师就顺应幼儿的兴趣，和他们一起搜集材料，在“小小童第周”工作坊开辟了光影工作区。幼儿从研究光影逐步拓展到研究皮影，其工作成果成为“梁祝艺术馆”工作坊的演出道具。

二、不断探索对儿童学习支持的适宜性

随着课程改革的逐步深入，儿童的学习方式也在悄然发生变革，日益体现出从被动接受到主动学习，从浅层操作到深度探究的发展过程。因而，在“教”的层面，教师亦由原先的讲授、传递、给予，逐渐转向基于儿童“学”的“适宜性支持”。

1.对探究取向的幼儿主题学习的支持

近年来，探究取向的学习方式日益被大家关注和重视。一幼人在不断实践的过程中，逐步梳理出探究取向的幼儿学习“问题五环”（即“问题与假设”“计划与准备”“实践与验证”“改进与反复”“回顾与巩固”五个环节），教师的支持基于“问题五环”而展开。

第一步是催化问题。在幼儿仅表现出兴趣（动机）而问题不明的情况下，教师通过与幼儿对话，催化出问题，引导幼儿进入“问题与假设环”。若幼儿有明确的问题，则此步骤略。

第二步是评估假设。教师针对幼儿提出的假设，及时组织幼儿小组或集体进行评估，以帮助幼儿明晰该假设对促成问题解决是否有价值。

第三步是共同论证。在幼儿形成初步计划的基础上，教师组织幼儿共同论证计划的可行性，提供有助于问题解决的场景和材料资源。幼儿通过与同伴、教师共同探讨来修正计划。

第四步是适度支持。一旦幼儿进入“实践与验证环”，教师的工作重心就转入对幼儿展开过程性观察与评量。教师在充分考察幼儿经验的起点、把握其最近发展区的基础上，给予幼儿适宜性支持，帮助幼儿获得解决问题的初步经验。

第五步是组织回顾。幼儿通过不断改进与反复，问题得到解决。其后，教师通常利用低结构的团体讨论活动，让幼儿在介绍自身解决问题经验的同时，汲取他人经验。

第六步是反思归纳。在探究取向的主题学习活动结束后，教师反思归纳执行过程中的得失，做好相应记录，为其他教师提供借鉴和参考。

比如，幼儿在混龄工作室制作购物包的活动源于超市游戏中没有合适的购物袋。首先，教师与幼儿通过对话催生了幼儿自制购物包的动机（催化问题）。随后，幼儿聚焦了关键问题，即到底要做多大的包。经过调查和讨论，他们决定做和画画的白纸一样大的包。此时，教师又与幼儿共同评估这一假设是否可行（评估假设）。随后，幼儿迁移美工活动经验，认为用双面胶就可以固定两块布片。教师再次组织幼儿论证，幼儿将计划调整为用针线缝制（共同论证）。幼儿在尝试过程中，陆续发生了不会穿针、不会收针等情况，教师就采用图片、视频、亲身示范等方式帮助幼儿克服困难（适度支持）。缝制成功后，幼儿发现包在实际使用时还是太小，就继续调整直至满意。此时，教师及时组织幼儿进行回顾，反思与梳理过程中的经验（组织回顾）。最后，教师总结整个活动的得失并将文案归档（反思归纳）。

2.以过程性观察评量为基点的适宜支持

在凸显课程游戏化的当下，教师围绕幼儿一日生活而展开的多为自主游戏、小组活动等低结构的活动。这类活动往往更开放、灵活，幼儿在其间表现出更为显性的差异，因而，对教师支持的适宜性提出了挑战。一幼主张教师进行过程性观察评量，以《3—6岁儿童学习与发展指南》和各领域学习与发展核心经验为导引，不断用它们去观照幼儿的表现，解释幼儿的行为，根据幼儿的行为表现去判断其发展水平的高低，发现其正在展现的能力，从而寻求幼儿的最近发展区并给予适宜的支持。

比如，中秋节来临之际，中班幼儿负责装饰中秋晚会的舞台背景。活动伊始，幼儿决定用黄、绿两种颜色的圆片组成ABAB模式来装饰。进行到一半时，幼儿发现黄色圆片数量不够了。此时，如果教师缺少对幼儿前期经验的关注，很可能会这样“支持”幼儿：“想想，幼儿园什么地方有黄色圆片呢？”即教师会提醒幼儿通过增加黄色圆片的数量来解决问题。而如果教师关注到幼儿在前期已经有了ABAB的模式认知，就会这样支持幼儿进一步拓展经验：“黄色圆片少，绿色圆片很多，有什么办法可以调整呢？”在教师的支持下，幼儿利用现有材料组成ABBBABBB模式来装饰，从而圆满解决了问题。一幼教师正是基于对幼儿深入的观察，将幼儿的行为分析始终与《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出的目标以及领域核心经验链接，从而避免了用固有经验代替科学分析，并通过有质量的师幼互动帮助幼儿获得有益经验。

3.有准备的环境支持

“以环境与材料支持儿童有意义的学习，关注儿童的学习过程，并时刻准备好去进一步了解和支持”，这是一幼教师达成的对有准备环境的共识。可以说，有准备的环境随时都在回应幼儿的问题与发现，呈现幼儿的记录与思考，表达幼儿对事物的认知与理解。在这种支持性环境中，幼儿不仅会产生更为强烈的好奇心和学习兴趣，也会更加乐于主动探究，并在潜移默化中建构自己的经验。

比如，中班幼儿正在进行“水果飘香”的主题活动，他们对果汁产生了探究热情。于是，教师在活动区提供了各种手动或电动的榨汁器。幼儿通过操作以及观察杯中果汁的容量，开始理解每一种水果的水分含量是不一样的。哪种水果的果汁含量最高呢？教师继而提供用于记录的图表，支持幼儿用自创的符号记录果汁含量的多少并进行比较。接着，教师投放了与水果相关的绘本，幼儿一边翻阅一边寻找班级中没有探究过的水果并自行记录，以便后续收集、研究……最终，幼儿不仅了解了各种水果的名称、外形特点、果汁含量、生长环境，还习得了比较和分类的方法。

三、构建助力儿童学习与发展的支持系统

《3—6岁儿童学习与发展指南》强调课程以促进幼儿主动学习为价值取向，以直接感知、实际操作和亲身体验为幼儿的主要学习方式。因而，有助于幼儿互动、对话、满足具身认知需要的课程支持系统的构建显得尤为重要。

1.汇聚多維的资源

历经20余年的课程实践，一幼围绕实体资源、电子资源、人力资源的开发和利用，进行了持续的探索。

在实体资源的开发利用上，早在本世纪初，一幼人就依托园所地处城市文化核心圈的特点，将鼓楼沿、唐塔、永丰库、梅龙镇等纳入本园课程内容；利用幼儿园毗邻城区最大公园——中山公园的地理优势，将关于季节认知的活动直接放在公园里进行，开了当时课程资源开发的先河。近年来，一幼又持续探索了资源运用四步法。第一步，对周边资源分类归整，形成最初的资源地图。第二步，筛选哪些资源适合幼儿理解或探究，符合幼儿学习特点，从而形成能进入课程的资源地图。第三步，就整理后的资源与具体的主题学习内容进行链接，即判断相应资源分别可以进入哪些活动，进一步明晰资源的教育价值。第四步，鼓励班级教师在使用资源的过程中关注幼儿与资源的对话，从中提取真实问题。由对话而来的真问题最终成为主题活动重要的内容来源。

在电子资源的开发利用上，一幼进行了新的尝试。比如，针对近年疫情背景下外来人员入园有限制的情况，一幼投入经费改造了多媒体影音室，使该场所具备云端连线、影像实时传送的功能。有一个中班开展做黑米糕的活动，教师利用了该系统，家长在家就可进行远程实时指导，弥补了无法进入现场的缺憾。

在人力资源的开发利用上，幼儿园会面向每一位新生家长发放问卷，了解其职业、特长、喜好、适宜帮教的时间、联系方式等信息。之后，幼儿园会按职业场所、职业技术、个人特长喜好等对这些信息进行分类并制作成家长资源手册，让教师共享。比如，有一个大班要开展“消防局”的班本主题活动，该班教师只需翻阅家长资源手册即可获取资源信息，从而节约了时间成本。

2.打破时空的界限

近年来，一幼人越来越意识到应让一日作息制度去适应幼儿，只要幼儿的需要是合理的、有价值的，在保证每天2小时户外活动、1小时体育活动的前提下，环节与环节之间的边界可以模糊，环节的先后顺序可以灵活调整，从而使时间方面的支持成为幼儿有质量学习的保障。比如，有一个中班正在进行“秋天的果实”主题活动。当某天上午的集体教学活动“好玩的松果”接近尾声时，一个幼儿提出：“妈妈说松果是气象员，雨天空气湿润，鳞片的样子会跟晴天时不一样。”该问题引发了大家的兴趣。于是，教师就将之后的区域活动调整为幼儿的实验活动。幼儿将松果的鳞片打湿（模拟雨天空气湿润）后，发现松果慢慢紧缩包拢，证实了同伴妈妈的说法。就这样，教师根据幼儿的兴趣、需要，弹性安排时间，凸显了幼儿经验生长的连贯性。

空间上的开放亦是以尊重幼儿的学习特点为前提的。一幼已经逐步摆脱了仅让幼儿在教室这一单维空间里获得经验的固有模式，注重多个空间的联结，让幼儿的学习经验更为整合。比如，幼儿在幼儿园草地里发现了蘑菇。为什么蘑菇长在草地上而不是其他地方呢？幼儿展开了探究，發现草地比泥地更潮湿。为了进一步验证自己的发现，幼儿以家庭合作组的方式考察了周边的小区、公园，再次验证了潮湿的土地上能长蘑菇。随后，为了拓展幼儿对蘑菇种类的认知，超市、菜场又成了幼儿考察的场所。接着，幼儿自己培植蘑菇，由于未能联系前期感知到的“蘑菇喜欢湿润的环境”，导致蘑菇因缺水未能萌出。幼儿通过多媒体影音室连线专业人员请教，最后终于成功培植蘑菇。后来，当幼儿因为蘑菇太多吃不完而发愁时，“美味下饭”工作坊里的烘焙机又发挥了作用。在这个主题活动推进的过程中，我们可以看到在多个学习空间里，幼儿获得了有关蘑菇的生长环境、种类、加工与食用等多方面的经验。

3.密切家园之间的联系

张雪门先生说：“幼稚园的儿童和一般成人更有一种不同的地方，就是他的生活是整个的。”这段话带给一幼人的启示是，始终宜以联系、整合的方式来组织幼儿的课程。就家园联系而言，亦不外乎如是。比如，一幼人以“经验检核单”为抓手，使幼儿园与家庭真正建立指向儿童经验发展的合作关系。

在每一个主题活动或项目活动正式启动后，家长会收到来自班级教师的一份表单，上面不仅说明了班级近期开展的主题活动的名称、幼儿可获得的主要经验，以及需要家长观察、配合、评估之处，还会指导家长在遇到与主题活动相关的生活场景时该如何与幼儿保持互动等。下面，以主题活动“哎呀，我的牙”为例来说明。

经验检核单发放一周后回收，教师通过整理经验检核单，一方面可以确认本班幼儿当前的经验水平，对个别幼儿给予进一步指导；另一方面可以根据家长反馈的问题来确认后续的主题活动走向。从某种角度而言，向家长发放经验检核单，既让幼儿的主题活动经验得以巩固，又在一定程度上弥补了师幼一对一互动的不足。

虞永平教授曾说：“高质量的课程就是能够不断让幼儿主动活动、面对挑战、充实经验的课程。”一幼人继承张雪门先生的教育思想，锚定“生活是课程的根基，行为是课程的主线，经验是课程的旨归”，始终坚持让幼儿在园的每一天都有活泼泼的新经验的生长，并将为此而不懈努力。