关系状态中的自由

罗瑶

自由精神在幼儿园教育中一直占据着重要的地位。然而，我们很少追问自由到底是什么，以及我们应该为儿童提供怎样的自由，因为我们自认为已经清楚地知道答案了。

我们来看幼儿园里的一个常见场景。在自主游戏开始前，教师说：“小朋友们，接下来我们要开始游戏了。请大家提前做好游戏计划，你想选择什么区域，想和谁玩，想玩什么，都可以画下来。”等孩子们做好计划，游戏就开始了。教师带着观察记录本，在各个区域观察，心中牢记“多听、多看、少说、少干涉”的原则，默默地把孩子们的游戏过程记录下来。这时，一个孩子跟另一个孩子产生了矛盾，他向教师投来求助的眼神。教师犹豫了：“我究竟要不要介入呢？我的介入会不会让孩子失去一个自己解决问题的机会呢？”最终教师还是决定忠实地记录，不進行任何干涉。游戏结束后，教师们聚在一起进行反思：“碰到孩子们的这种情况，我们该怎么做比较好？我们很担心自己做得太多会影响他们的自主性发展。”

这个场景展现了我们对于“幼儿园应为儿童提供怎样的自由”的理解，即我们希望给儿童的是一种“自主中的自由”，认为只有儿童独立自主、不受人干涉了，儿童才是自由的。这种自由的实现需要两个重要条件，一是给儿童提供充分的自主选择和自主表达的机会，二是避免成人或其他外在因素干涉儿童的自主性发展。在教育中，经常困扰我们的问题就是无法很好地做到这两点，或者说无法平衡儿童自主与成人干预的关系，而这些困扰也使得我们对儿童自主性的追求慢慢变了味。我们开始变得畏首畏尾，生怕自己说了点什么或做了点什么就影响了儿童的自主选择。不知不觉间，我们成了“冷冰冰”的旁观者，把儿童置于观察对象这一位置，生怕卷入太多影响了儿童的自主探究等。

然而，孩子们到底怎么看待自由？他们渴望怎样的自由呢？这天，一群大班孩子在讨论什么是自由。确实有孩子提到“自由是想干什么就干什么，没有人管我”，但更多孩子表示在家人、朋友和教师的陪伴下能够感到自由。比如，“在家里，爸爸妈妈会陪我看书、玩游戏、讲故事，我觉得很自由。”“自由就是妈妈带我出去玩。”“我觉得在幼儿园里跟小朋友一起玩太开心了，可以玩‘体育大玩家，还可以玩玩具，这就是我的自由。”“我想要的自由是可以和大家一起玩，和大家做好朋友。”“老师对我们很友好，每天给我们讲有趣的故事，还跟我们一起玩，我感觉很自由。”原来，孩子们更渴望这种与他人的关系状态中的自由。

在当今社会中，我们常常把自由等同于拥有不受他人干涉的自由空间。对这种自由的追求让我们把自己与他人分离开来，成为一个具有高度自主性的个体。然而，这种完全独立自主的形象并非一个人真实的境况。人的同一性根本上依赖于自我与他人的对话关系，自主性也并不等同于独立于他人的“自我状态”，而是一种自我与他人、世界的“关系状态”。

前面呈现的儿童对于自由的讨论也充分体现出儿童对“关系状态中的自由”的向往。儿童正是在与照顾、保护和抚育自己的他人形成关系的过程中，产生对他人的信任与爱，也感受到在这种信任与爱的关系中的自由。就如美国儿童发展心理学家高普尼克所言，对儿童而言，任何一种理论都不如爱的理论重要。通过观察周围的照顾者对待自己的言谈举止，孩子已开始明白了关于爱的理论；瑞士教育家裴斯泰洛齐也谈到，在依赖的过程中，儿童的信任与爱的能力得到充分发挥，一切最高尚道德的幼芽就会慢慢地在孩子身上舒展开来。这种产生于关系之中的信任与爱的经验对儿童的影响十分深远，也是儿童能够获得“关系状态中的自由”的重要条件。

这也许就是儿童向往关系状态中的自由的原因吧！因为儿童不仅收获了信任与爱的情感，还建立了关系状态中的自我。因此，在幼儿园里，我们不仅需要关注是否给孩子们提供了一种“自主中的自由”，还应关注是否与孩子们建立了良好的关系，是否让孩子们感受到了来自周围世界的信任与爱。在幼儿园里，也许我们并不需要时刻提醒自己“少干涉”，而是需要用心地去享受跟孩子们在一起的每一刻。我们不再是那些独立于孩子们的世界之外的观察者，而是与孩子们有着亲密关系的陪伴者。就如苏霍姆林斯基所言：“要进入童年这个神秘之宫的门，就必须在某种程度上变成一个孩子。只有这样，孩子们才不会把您当成一个偶然闯入他们那个童话世界之门的人，当成一个守卫这个世界的看守人，一个对这个世界里面发生的一切都无动于衷的看守人。”当我们真正与儿童建立了彼此信任与爱的关系时，即使我们对儿童进行了一些所谓的干涉，我们也已然为他们提供了最好的自由。

（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）