“三新”视域下课堂教学的转型与重塑

王飞

新版《普通高中语文课程标准》的颁布与修订，加上新教材的使用和新的高考评价体系，意味着教的方式、学的方式、评的方式也要因势而谋、顺势而为。“立德树人、服务选材、引导教学”的价值追求，要求每一位教育工作者必须转变育人方式，“以变应变”，聚焦“五新”：深刻领会新课标、认真研读新教材、了解课程新结构、科学设计教学新路径、全面分析新高考；“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合评价体系，尤其需要教师充分发挥积极性、主动性和创造性。

语文课堂教学不是静态的，而是一个动态的过程。这一过程包含学情分析、文本研读、教学设计、课堂教学和教学评价等环节。而学情分析又包含教学之前掌握的知识、教学之后能够掌握的知识、学生的认知能力以及学生的差异化水平等方面的元素。总之，课堂教学是一个涵盖教学评等要素的综合性的活动，是提高学校教育教学质量的核心所在。

新课标、新高考、新教材的落地，对课堂教学提出新的要求和挑战。也就是说新课堂教学必须基于“三新”视野进行转型与重塑。必须澄清的是课前、课中、课后的教与学不是不变的，变得是组织形式。接下来拟从学习目标的“聚焦度”、文本解读的“精準度”、任务设计的“融合度”和课堂活动的“参与度”等角度来深入论证“四度空间”对教学目标达成度的意义、路径和规制。

一、学习目标的“聚焦度”

所谓学习目标的“聚焦度”包含四个层面的聚焦：第一，聚焦“立德树人”根本任务，这是教育的时代使命；第二，聚焦学科核心素养，这是语文学科的价值使命；第三，聚焦“大单元”教学主题，这是一个单元的学习目标；第四，聚焦一个核心活动任务，这是一个课时的学习目标。

“三新”视域下的“大单元”教学有单篇教学和群文教学两种授课形式，不管采用何种形式，都必须指向“大单元”学习目标。也就是说“大单元”中的单篇不具有独立性，它应当依附或从属于“大单元”的人文主题或写作任务。以部编版必修上册第一单元的《沁园春》为例，从人文层面来说，它从属于青春主题；从写作层面来说，这篇教学要从意象选择、情感抒发、手法建构等角度为学生创作新诗服务。

此外，学习目标的“聚焦度”，主张课时教学应当聚焦一个核心活动任务，即主张“一课一得”，反对教学的面面俱到和多向性。学习目标的“聚焦度”是由文本的个性化、课堂教学的时空限制和学生的认知规律决定的。当然，每个课时不是孤立的，它必须具备阅读经验建构、文体知识建构、微型化和序列化等特质。

我在教授小说篇目时的尝试就体现了学习目标“聚焦度”的课时理念，《祝福》的学习目标聚焦环境描写的手法及作用，《品质》的学习目标聚焦人物形象分析，《百合花》的学习目标聚焦叙述视角，《在乡下》的学习目标聚焦对比分析法在解读文本中的策略运用，《一件小事》的学习目标聚焦“变”与“不变”的矛盾分析，《哦，香雪》的学习目标聚焦“散文化”小说的审美特质……这些聚焦的“微专题”有助于学生形成系统的学科知识和框架，便于建构语文学科知识的技能体系。

二、文本解读的“精准度”

艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出“文学四要素”的概念，即文本、作者、读者、世界这四者相互关联、相互影响。事实上文本解读就是对话：读者与文本对话，读者与作者对话，读者与世界对话。作为文学欣赏主体的读者，在解读文本过程中，在填补空白点的过程中，同时也参与文本的创作。因此也可以说读者就是第二作者，尽管如此，但这并不意味着文本解读的不受约束。的确，一千个读者就有一千个哈姆雷特，这只能说明文本解读的相对自由，是“戴着镣铐跳舞”。

作为教师，必须明确文本解读的边界问题，否则有可能陷入过度解读的旋涡之中。此外，“三新”视域下，课堂教学改革正如火如荼地展开，且动辄群文教学、项目式学习、单元教学、情境任务教学等。毋庸置疑，这些课堂教学设计在学习活动的体验性、参与性和互动性等方面有其优势。有些老师一味追求任务式教学、情境化教学、多文本教学，而忽视了最基本的单篇教学以及单篇的文本细读。

实际上，单篇教学与群文教学不但不冲突，反而相互补充、相辅相成。单篇教学是基础，是前提，单篇尚且读不懂，何谈群文教学？作为语文学科的引领者，我们不仅要引导学生感知语言文字的表达，还要指导学生对文本进行解读和解构，寻找有意义的存在，这就是解读文本的方法论。

精准解读文本的方法很多，笔者比较推崇鞠九兵老师针对文本解读所提出的“悟点说”，他说：“所谓‘悟点，指文本中最能使学生领悟作者欲传达其‘道的充满智慧的关键性词语，是学生融入文本、感悟性灵的‘触点。”这种解读文本的方法既有操作性，又有指导性，既有“点”的观照，又有“线”“面”的联通。

通过对《湖心亭看雪》进行文本分析，笔者认为“痴”字具有统摄全篇的作用，即“一字立骨”。于是以“痴”为核心设计了一条“问题链”：作者“痴”在何处？为何而“痴”？如何写“痴”？

同样在解读《登高》《归园田居》《短歌行》等古代诗歌时，笔者先紧紧抓住“悲”“归”“忧”等核心关键词，以此为抓手，再从字词句连篇等角度深入开展文本细读。

三、任务设计的“融合度”

“三新”背景下，随着教学改革的深入，以学习活动为中心的设计已成为教学设计领域的新趋势，这种教学设计范式的转变意味着从以教师为中心的“教的活动”转向以学生为中心的“学的活动”。所谓“学的活动”，就是在学习目标引领下，精心设计的以学习者为主体的学习任务方案，学习者在情境任务中体验、思考、建构知识，领会学习重点，突破学习难点，并最终提升语文学科核心素养。

既然任务设计是以学生的“学”为中心，那么在设计情境任务时，就要对各种资源进行整合，这就涉及任务设计的“融合度”这个问题。笔者认为任务设计的融合主要体现在以下三个方面：

第一，跨媒介融合。跨媒介融合指的是在设计活动任务时，将网络资源、视频、音频、微课等资源吸收进来，充实活动设计的形式。例如在进行古诗创作教学时，引导学生借助网络查询韵脚和平仄，既提高了创作效率，又培养了学生古诗创作的兴趣。

第二，学科内部融合。学科内部融合指的是通过梳理文本相关材料、整合文本资源，达到拓展文本内容、深入解读文本的设计路径。在实际操作中又可以细化为横向融合与纵向融合两种形式，横向融合以与文本相关的、帮助学生更好理解文本的辅助知识作为操作要点，如在教授《梦游天姥吟留别》时，搜集与此诗相关的诗篇、背景和书信，引领学生在知人论世的基础上更好地解读文本；而纵向融合以寻找与文本相似或相反、能够形成群文教学的文本作为操作要领，同样是《梦游天姥吟留别》，既可以整合李白的送别诗作为教学資源，形成类文共读，也可以整合杜甫的诗歌，引领学生分析浪漫主义与现实主义的区别。

第三，跨学科融合。跨学科融合指的是在任务设计时，整合生物、历史、政治等其他学科知识，以便更好地完成教学目标。在设计“诗词中的杏花意象”教学任务时，引入生物学知识，在设计“议论文的思辨性”教学任务时，将政治的哲学理论纳入，既调动了学生的学习积极性，又收到事半功倍的效果。

四、课堂活动的“参与度”

“三新”背景下，新课堂是在教师所设计的任务引领下，主动探索知识、建构知识、构建经验的舞台。因此，学生是课堂的主体，是主角，而作为设计者的教师，要通过各种各样的活动设计来调动学生的参与热情和互动激情。笔者听了很多公开课后发现，学生在小组讨论、踊跃展学等方面确实体现出“学生主体”的理念，学生在课堂上确实在参与活动，但更多呈现出来的是优秀学生的展示与表演，而更多的学生承担的是配角，他们的角色就是鼓掌，笔者将之定义为“假参与”。

为了解决“假参与”现象，需要着力解决三个问题：高效学习、小组讨论、展示交流。高效学习指的是所有学生在课堂上全心全情全力投入的状态，要达到这种状态，需要教师深入研究学情，设计有梯度、有差异的任务，引领不同学生积极投身到任务完成中来。

作为学习活动的组织者，要确保“小组讨论”有效、全员参与，需要精心设计“小组”如何组建、“小组讨论”中的角色分工、究竟什么问题需要讨论等问题。这里重点探讨小组中的“角色分工”这一问题，因为分工明确，学生的参与度就高，反之“小组讨论”就会流于形式。

一般情况下，将四人分成一个小组，一人担任组长，一个发言人，一人负责记录，一人负责板书。在讨论阶段，组长组织组员针对话题开展合作探究，同时要安排好交流顺序，确保每位小组成员具有同等的发言机会；在展学阶段，发言人代表本组发言，并由负责板书的同学将本组核心观点写在黑板上。需要指出的是这个角色不是固定的，一周一轮换，确保每位学生都有体验其他角色的机会。

作为活动设计者的老师，在聚焦学习目标、精准解读文本、整合任务设计和引领学生高度参与课堂的基础上，通过语文实践活动引领学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，最终达到让学生习得关键能力、建构学科认知和形成语文核心素养的目标。