乡村家校社协同育人:理论框架、现实困境与机制构建

樊晓燕 蒋 明

党的二十大报告提出,健全学校家庭社会育人机制。作为党中央、国务院做出的重要决策部署,健全学校家庭社会协同育人机制事关学生全面发展和健康成长,事关国家发展和民族未来[1]。自2022年施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确提出,家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致,为家校社协同育人提供了法律遵循。2023年1月,教育部等十三个部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》(以下简称《意见》)指出:“近年来,各地积极探索推进学校家庭社会协同育人,取得了明显成效,但还存在职责定位不够清晰、协同机制不够健全、条件保障不够到位等突出问题。”“到2035年,形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制。”[1]在国家政策层面,家校社协同育人的重要性被提到前所未有的高度。在现实层面,随着“双减”政策的落地实施,提升乡村教育质量、减轻乡村学生负担、培养全面发展的人才,迫切需要家校社协同发力。然而,相较于城市,乡村家校社协同育人的协同性更低、更不均衡,所能形成的教育合力也更弱一些。在我国建设高质量教育体系、完善终身学习体系、加快建设学习型社会、全面推进家庭教育、实施“双减”政策等教育发展的新形势下,乡村家校社协同育人亟待从松散、偶然的主体沟通合作走向制度化协作育人,构建符合时代发展新要求的家校社协同育人体制机制[2]。

近年来,学界关于家校社协同育人的研究主要聚焦在以下几个方面:一是关注协同育人理论的阐释。一些专家学者在借鉴协同理论、责任伦理和交叠影响阈等理论的基础上,揭示家庭、学校和社区三者之间的主体关系及其协作参与模式[3-5]。二是深化对协同育人主体定位的认识。专家学者大多认同“家庭是价值观教育、学校是学科教育、社会是强化教化的定位,且相互关联又相互独立,应走向相互交融”的观点,认为各教育主体在个体成长中的影响应是彼此交互、叠加影响,应形成有机、整体、生态、共生共成的新型伙伴关系[6]。三是重视对影响协同的因素以及促进协同的机制(路径)的研究。一些学者提出,协同育人需要顶层设计,尤其需要国家层面的法律支撑[7];新形势下的家校社协同育人在机制建设上应以三方协同的育人理念为内在动力,进一步明确三者间的职责和关系,以制度为保障,探索建立有关家校社协同育人管理机构的具体办法[8]。学界对于家校社协同育人的前期探索为本文研究提供了重要的理论借鉴,但既有研究主要聚焦于宏观视野和城市层面,对广大乡村家校社协同育人的研究较少。可以说,无论是在乡村,还是在城市,家校社协同育人都不是一件简单的事。尤其在广大农村地区,家庭教育的不足是制约基础教育发展的一块突出短板,更需要被重视。找到需要家校社协同解决的真问题,构建适应乡村具体情况的家校社协同育人机制体制,是深化基础教育改革、提升乡村学龄人口教育水平和培养质量的重要途径。

一、乡村家校社协同育人的实践价值与分析框架

乡村家校社协同育人是在乡村落实立德树人根本任务的基础性工程和实践途径,是建立乡村高质量教育体系的一项战略任务。乡村家校社协同育人是一个包含教育责任主体的功能定位、基本内容和运行机制的共育体系,通过体系内各组成部分功能发挥和相互协助,实现组织的正常运行。探索乡村家校社协同育人的实践价值和理论内涵是构建乡村家校社协同育人体系和机制的基本前提。

(一)乡村家校社协同育人的实践价值

1.推进乡村教育高质量发展的必然选择

2019年,中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》首次提出教育高质量发展的概念。2020年,《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》对教育高质量发展提出了更为精准的要求,即建设高质量教育体系、坚持教育公益性原则,促进教育公平,推动义务教育均衡发展和城乡一体化等,这是教育系统对满足人民群众对于优质教育资源需求的现实回应。乡村家校社协同育人体现了以人民为中心的发展思想,为不断满足乡村人民对美好生活的向往提供了重要的发展契机和平台保障。“十四五”期间,农村人口的收入水平大幅提升,但是文化教育发展仍相对落后,精神生活还相对贫乏,建设高质量教育体系的短板仍在农村。调查发现,在乡村教育质量影响因素中,乡村家长教育经验、乡村教师专业水平、乡村教育环境等方面都需要进一步优化、提高与改进[10]。健全乡村学校家庭社会育人机制,可以形成知识教育、生活教育和实践教育协同育人的整体格局,建立一种相辅相成的教育合作关系,为县域教育公平创造基础条件[11]。从社会发展的角度而言,推动家校社协同育人制度创新有利于乡村终身学习型社会的建立,吸引更多的社会组织和专业人才服务于乡村振兴,以乡村教育振兴促进乡村产业振兴,为实现农业农村现代化打造坚实基础。

2.推进乡村人才振兴目标顺利实现的重要基础

改革开放特别是进入新时代以来,我国乡村教育改革有力地推进了乡村人才振兴。近年来,国家推行的“特岗计划”为中西部乡村学校补充了103万名教师,“优师计划”每年为中西部欠发达地区定向培养1万名左右本科层次师范生;义务教育教师平均工资收入不低于当地公务员,教师的周转住房、职称评聘、职业发展等持续改善,全社会尊师重教的氛围更加浓厚[12]。2021年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》不仅提出2025年乡村人才振兴的总体目标,还进一步明确指出,要坚持多元主体、完善机制、强化保障等一系列工作机制,充分发挥各类主体在乡村人才培养中的作用[13]。现阶段,家校社协同育人培养对象由乡村的义务教育和高中教育阶段适龄学生扩展到乡村的公共服务人员;培养主体方面打破了学校单一主体“象牙塔”式育人格局,充分发挥各方力量,鼓励开发共享、整合优化更多优秀教育资源转变为育人资源;培养机制方面则进一步强化体制机制创新,加强服务保障供给,建立服务于乡村人才振兴目标的协同育人体系。可以说,建立健全家校社协同育人机制对于解决“乡村教育培养谁、谁来培养和如何培养”的人才培养问题具有重要作用和意义,强化家校社协同育人效应是实现乡村人才振兴目标的基础保证。

3.构建县域良好教育生态环境的必要路径

2021年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确提出,要构建教育良好生态,促进学生全面发展、健康成长[14]。经过两年左右的“双减”实践,在一些阶段性目标已完成的情况下,重构良好教育生态开始成为“双减”落实工作的重中之重[15]。城乡教育公平和谐首先要体现在县域内教育的公平和谐,县域内良好教育生态环境是确保城乡教育公平、回归乡村教育公益属性的基础关键。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论,教育生态系统可分为微观系统、中观系统、外围系统和宏观系统四个层次。这四个层次包括学生个体活动和交往的直接环境,各微系统之间的联系或相互关系以及对学生的发展产生影响的系统、文化、制度环境等。借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论,县域良好教育生态环境可以被理解为县域教育主体和受教育者在机制创新、政策支持、氛围营造基础上实现内外部系统相互联系和相互作用的结果呈现。从这个意义上而言,家庭、学校、社会是构建良好教育生态的关键要素。然而,当前我国一些欠发达地区县域的家庭、学校、社会等各方构成的教育生态系统还处于较为严重的失衡状态,突出表现为各组成部分职责定位不清、机制不健全等问题。新形势下,构建县域教育良好生态就是要使乡村家校社协同育人从无序合作走向有序协同,从隔离分散走向互助整合,从静态管理走向动态服务,这也是构建县域良好教育生态环境的重要途径。

(二)乡村家校社协同育人的分析框架

习近平总书记强调,要全面深化教育领域综合改革,增强教育改革的系统性、整体性、协同性[9]。协同性是教育改革的基本要求和发展路径。协同理论认为,在整个环境中,各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系;系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统协同作用决定的,协同得好,系统的整体性功能就好,就能产生1+1>2的协同效应;但如果一个系统内部相互掣肘、离散、冲突或摩擦,就会造成整个管理系统内耗增加,系统内各子系统难以发挥其应有的功能,致使整个系统陷于一种混乱无序的状态。家校社协同育人是家庭、学校和社会等子系统协调运行的组织体系。按照协同理论的指导,家校社协同育人应构建包括责任主体、基本内容和运行机制在内的开放性组织体系,产生家校社子系统相互作用的整体效应和集体效应。家校社协同育人旨在构建家校社协同育人的一系列体制机制,通过理念协同、内容协同、手段协同和保障协同的方式,发挥学校的主导作用、家庭的主体责任、社会的有效支持等各主体性作用,建立一个相互关联和交融的共育体系和过程。

在家校社协同育人机制体系中,乡村家校社协同育人的理念协同,就是明确家庭、学校、社会各个主体在协同教育中的职责定位,体现为各责任主体在平等基础上相互独立又互相关联的特点;功能协同主要表现为由教育主体之间的独立和关联特点引申的重叠和互补关系,以明确的主体职责避免乡村协同教育“悬浮化”;手段协同则重在以方式方法创新来发挥协同平台载体在协同教育中的重要作用,即通过教育场域内的家长学校、社区指导服务机构等平台载体开展协同育人,助力协同主体教育功能的发挥;保障协同旨在强调政府主管部门要将家校社协同育人的服务运行作为重大的政治任务,纳入重要工作日程,具体包括加强协调联动、组织专业指导、完善基本条件、营造良好氛围等。概言之,乡村家校社协同育人的主要目标就是坚持以立德树人为根本任务,以人的全面发展为核心,构建定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的协同育人机制,促进乡村青少年德智体美劳全面发展,为党育人,为国育才,培养社会主义合格的建设者和接班人,为实现乡村教育高质量发展提供人才保障和智力支持。乡村家校社协同育人体系的框架如图1所示。

图1 乡村家校社协同育人体系框架

二、乡村家校社协同育人的现实困境及其成因

乡村的家校社协同育人既有与城市相同的特点,也同时内含乡村场域的一些特有规律。在我国乡村教育发展取得重大历史性成就的同时,还应看到,教育主体责任边界模糊、协同育人系统化建设不足、教育碎片化突出等协同不畅的具体问题制约着协同效应发挥。而乡村教育基础薄弱且发展不平衡、教育责任主体认知偏差和能力缺失、乡村教育发展内生性不足等则是其深层次原因。通过梳理乡村家校社协同育人的具体困境及其致困成因,可以为构建乡村家校社协同育人机制提供基本依据。

(一)乡村家校社协同育人的现实困境

1.协同育人主体责任边界模糊

第一,家庭教育或越位或缺位,学校化特点明显。在一些家庭中,相对于孩子的情感培养、性格塑造、品德教育,家长们更多的是关心孩子们的学习成绩。面对成绩压力,家庭教育中学科教育越位、生活教育缺位的问题比较普遍。更为严重的问题是,乡村困境儿童家庭教育边缘化、缺位问题更为普遍。民政部2021年的数据显示,截至“十三五”期末,我国共有643.6万名农村留守儿童,96%的留守儿童由祖父母隔代监护和亲友临时看护[16]。家庭的老年人由于自身能力限制,更多的只是满足孩子们的物质要求,无法在学业和心理上提供精细化的指导。而且,一些学校的制度化权威也会导致家庭教育的学校化倾向[17]。对于很多家庭而言,家庭教育普遍缺乏学校系统的、持续的、连贯的指导。

第二,学校教育越界和错位,社会化倾向凸显。一方面,学校在家校社协同育人中发挥主导作用时,往往缺少家庭和学生的视角。在这样的情况下,家长会逐渐成了情况通报会,家长委员会变成了代收费的委员会,家长微信群成了布置作业群,家长只是扮演家校社协同育人中的配角,家庭处于被支配地位,主体性表现不足。另一方面,一些学校教育职责在无限扩展、延伸。一个突出的表现就是,县域内许多学校承担了大量社会性事物,教师往往被各种非教学事务所困扰,无法集中精力投入育人工作。对此,一位教学点的校长曾讲,自己花在教学上的时间只有三分之一,其他时间都用来应付上级检查[18]。

第三,社区教育缺位和空位,育人成效弱化。乡村社区承载着社会教育的主体功能,然其教育功能还远没有充分发挥出来,尤其是在不少农村地区甚至处于空白状态。随着“分级管理、以县为主”教育管理体制的推进,乡镇在办学过程中逐渐“失势”“失位”“失责”[19]。农村基层自治及集体经济组织的文化教育和公共服务功能未能很好发挥,是目前乡村教育中值得关注的一个重要问题。乡村教育拥有着独特的文化资源平台和优势,但是缺乏对资源的调动、提取、聚合和利用的办法与手段[20]。

2.协同育人系统性建设不足

第一,教育责任主体沟通协调不畅。由于信息限度、专业权威、职能错乱等因素阻隔,造成了家校社育人的协同松散,引发“边界冲突”[5],这种“边界冲突”继而演变成教育资源抢夺和教育主体责任的推诿现象。教育责任主体之间缺乏深度信任和合作关系。

第二,学校与家庭之间协同育人的体系化建设不足。首先,学校与家庭之间沟通方式单一、形式简单。家长会是老师和家长交流的主要形式,而老师家访和家长互动交流以及家长参与学校教育管理的其他途径都比较少。在笔者调研中,一些家长说:“学校缺乏系统的家校合作育人机制,家长会、‘家长进课堂’等活动效果不明显。”其次,学校指导下的家庭协同参与教育的深度不够。在一般情况下,家长委员会、家长学校的日常内容都能坚持进行,但在活动中家长只是被动聆听者、支持者,学校很难就家长多元化和个别化需求给予回应。同时,就学生的性格变化、人际关系、情感困惑等方面的问题,家长与老师的常规化交流途径也比较少。

第三,社会教育缺乏学校指导及家长参与。在协同育人方面,学校与教育类社会组织之间缺乏有效的沟通和联结机制,学校和社会资源的有效共享程度极为有限,学校教育资源难以辐射社区,很难对社区教育进行有力的指导和帮助,社区教育和服务的有效供给和支持力度也严重不足。一些学生在学校虽然受到了良好的教育,但回到社区和家庭中,由于缺少文化的熏陶和好的教育影响,难免沾染一些不好的习惯,甚至造成“5+2=0”的无效教育。

3.协同育人碎片化现象突出

第一,管理体制不完善,协同效力打折扣。研究显示,当前我国协同育人工作存在牵头部门不明确、专门组织机构缺位、专业管理人员缺失等问题[21]。从县域范围看,县教育局、妇联、关工委等机构,各单位都有协同育人的工作内容,但在实践中由于没有明确的机构负责牵头组织和协调,导致各部门对自己所承担的责任不够明确,协同更多的是停留在形式上;与此同时,政府部门或相关单位组织一些机构进农村校园开展教育活动的审批管理机制还不完善,存在重复供给现象,增加了学校管理负担。

第二,资源利用不充分,系统性建设不足。我国乡村教育文化资源丰富,不少农村地区拥有各类非物质文化遗产、红色教育基地、历史文化名胜等教育场所,但这些教育公共资源的高质量、普惠性、公益性的综合利用程度还不够,一些县域文化资源成为商业盈利手段,阻隔了其参与教育合作。还有一些古村落的保护利用不够,导致部分文化古迹损毁或破坏,使其教育价值也随之消逝。

第三,无效供给和资源浪费降低育人成效。一些地区的相关职能部门对乡村家校社协同育人工作缺乏深入调研,造成一些无效供给,甚至形成一些烂尾项目,在一定程度上打击了人们对乡村教育的信心。例如,一些西部地区的调查发现,受多种因素影响,一些地方的希望小学被废弃或闲置,不仅造成资源浪费,还可能引发社会疑虑[22]。

(二)乡村家校社协同育人困境的成因

1.乡村教育基础薄弱且发展不平衡

20世纪末到21世纪初的乡村“撤点并校”政策在改善农村办学条件的同时,也使乡村学校数量骤减。2001年,国务院印发的《关于基础教育改革与发展的决定》提出,要“因地制宜调整农村义务教育学校布局”[23]。2012年,国务院办公厅出台的《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》对前期“撤点并校”政策进行纠偏,以求提高教育教学质量[24]。但随着城镇化进程的推进,教育布局的矛盾仍然突出,县域内教育布局中农村“空壳学校”和县城“大班额”并存[24],县域内师生供需和结构矛盾突出,并在一定时期内延续存在。

在教育资源结构中,生源、投资、师资三项资源要素组成了一个有机整体,任何一项资源变动都会影响并带动其他两项资源的变动,形成所谓的裹挟效应[25]。在裹挟效应的影响下,教育资源分布呈现出不均衡分布状态,这一趋势在乡村表现得尤为突出。教育资源的单向流动,在加强市县教育的同时,也严重削弱了乡村教育的基础力量,而乡村教育的衰败又进一步打击了人们对于乡村教育的社会信任,并加剧了教育资源向城镇的单向流动。相关学者研究发现,如果把全国城乡教育发展水平分为三个层次,西部地区农村教育则位于东西部城市教育、东部城镇乡村教育(部分与城市一样是第一层次)之后的第三层次。而在同一发展水平层次的县域内,工业旅游重镇、产业发展好的地区对人才虹吸效应显著,间接服务了乡村教育发展,协同育人成效明显;单纯以种植业为主的传统农业地区产业链单一,经济发展薄弱,人才流失严重,乡村教育萧条,其家校社协同育人效果往往也不理想。

2.教育责任主体认知偏差和能力缺失

教育责任主体的认知和能力是家校社协同育人的关键因素。教育认知包括教育观念、教育态度、教育能力和控制情绪的能力等[26]。一些家长在协同育人的主观愿望和实际行动上存在矛盾倾向。他们往往认为,孩子送到学校就该老师来管理,自己在家校合作中只是一个配角,于是把教育子女的责任和义务想当然地出让给了家里的老人、学校和教育培训机构。大量实证研究发现,在家校社协同育人中存在家长的自我淘汰和组织筛选,低学历的家长往往很难真正参与到学校活动和管理之中[27],家长的受教育水平、社会地位等因素影响着其参与家校社协同育人的深度和成效。同时,也有很多家长具备强烈的共育动机,但因各种条件限制(如外出务工)或者能力制约(如文化程度低),降低了其参与协同育人的积极性和自信心,影响共育效果。而且,还应看到,教师的认知水平和自身能力也影响着协同育人的工作质量。在实践中,教师是家校社协同育人的主要组织者和引导者。但调查显示,30.2%的班主任认为自身专业能力尚无法满足开展家庭教育指导服务工作的需求,认为自身能解决家长家庭教育问题的教师仅占25.4%[28]。应当看到,不少教师在工作中尚缺乏必要的职前和职后的协同育人课程教育和培训,对于相关领域的理论储备不足,缺少相关专业技能,并导致教师从事家校共育的指导能力严重不足。

3.乡村教育发展内生性不足

面对切实做好巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的任务要求,作为外生变量为主的政策推动型教育脱贫也将过渡到以乡村治理现代化为标志、以激发内生发展动力为目标的教育改革上来。乡村教育发展内生动力不足严重削弱了乡村教育的基础,影响着家校社协同育人的主体能动性发挥。一方面,乡村教师流失严重,影响乡村教育发展。乡村教师在乡村学校资源结构中发挥重要作用,优质师资力量是其中的教学骨干,发挥着传帮带的代际接力任务。由于21世纪初期许多乡村学校生源流失、县域师范类学校撤并以及乡村教育在价值取向上的“离农”倾向等原因,一些地区呈现出“农村—乡镇—县城—城市”的乡村教师单向流动趋势。2000—2019年,我国乡村中小学教师数量整体减少,乡村小学专任教师数量由2000年的367.8万人减少到2019年的167.94万人,乡村普通中学专任教师由2000年的178.63万人减少到2019年的76.83万人[24]。乡村教师的流失降低了人们对乡村教育的信心,影响了协同育人主体的行为选择,导致包括生源在内的教育资源的不断流失。另一方面,一些地方教育主管部门受到教育资源流失和财政压力的影响,对于教育改革存在不敢改、不愿改的保守思想。为了保证城镇学校教育教学工作基本运行的需要,一些地方的乡村学校只能聘用代课教师或临聘教师[7],农村小规模学校的发展动力明显不足。有学者在对我国东中西部6省的调研中发现,不少县城财政长期短缺,教师工资待遇偏低,师资培养理念普遍不足,课堂教学有效性不高,诸多问题层层嵌套[29]。“城挤、乡弱、村空”,这些因素都在客观上造成县域内的教育生态环境恶化。

三、乡村家校社协同育人的机制构建

有效破解乡村家校社协同育人体制机制困境,亟待建立健全家校社协同育人的政策引领、功能认知、内生动力、协调发展等机制,使协同育人从松散、无序的状态向紧密、融合的方向发展,从体制机制上促进育人体系内部各组成部分间的良性互动,激发协同效应,在持续加强学校主体引导能力的基础上,不断增强家庭和社会在育人中的主体性发挥,努力构建政府主导、学校主体、家庭尽责、社会参与、专业支撑的“五位一体”育人格局。

(一)建立协同育人的引领机制

第一,明确协同育人的核心目标和细分目标。“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人,历来是教育的根本问题。”[30]在明确学校、家庭、社会各自职责定位的基础上,要将立德树人作为根本任务,关注学生的全面发展,树立多层次、多类型的细分目标,提供公平教育环境,形成全社会共同参与的教育治理新格局。特别是针对家庭困境儿童,要在关注学生发展的基础上,将增强自信心、情感交流、基础学习能力、亲子和谐度、与人交往技能等作为协同育人的细分目标。

第二,建立县域内家校社协同育人共同体。家校社协同育人的重点在协同,难点也在协同。对此,需要进一步强化政府顶层设计,完善工作规划和配套政策,有条件的地方应成立专门机构负责家校社协同育人牵头工作。只有密切配合,才能同向发力。在县域统筹下,要做好教育主管、妇联与关工委的行政端,班主任、德育处、心理咨询室的学校端,以及社区、青少年宫、企事业单位的社会端之间的协调分工,营造“党以重教为先、政以兴教为本、师以从教为乐、民以助教为荣”的良好教育生态。除此之外,在县级统筹下,还要更好发挥镇、村两级在乡村教育振兴中的重要作用,有效利用镇村优势资源、特色产业和平台基础,将其内嵌于协同育人体系中,通过吸引人才回乡就业创业,带动地方教育发展。

第三,加强上级政府的政策支持和教育督导。在省级治理层面,要积极发挥财政转移支付作用,扩大对县域教育财政支出,加强省会对本省落后县、富裕地区对老少边穷地区的县域教育帮扶。乡村家校社协同育人工作除需纳入教育规划和财政经费拨款等外,还要纳入高校专业培养、校长及教师在职培训和各级政府统筹评估。各级政府需加强对乡村教育的调查督导,重视第三方机构等社会力量的作用,完善学校、家庭和社区的教育指导评价,有序推进社区家长学校、家庭教育指导机构的良性发展。

(二)建立协同育人的认知机制

第一,规范学校在协同育人中的主导作用。学校的主导作用体现在对协同育人规划和制度的制定,即以制度制定的方式来明确家庭、学校、社会各自的具体责任,学校要善于借助家长委员会、社会团体和各种社会公共资源平台的力量,引导家庭、社会力量协助学校完成各项育人责任[5]。学校作为教育发挥影响力的重要制度化机构,通过育人体系的制度化构建,可以增强协同育人的科学性、针对性、可操作性;通过与家庭建立生态信任关系,完善家校工作情感关系[31],构建和谐的主体关系,不仅有利于加强家庭教育指导常态化,还将避免学校教育职能向家庭和社会的转移。

第二,落实家长第一责任人的重要地位。家庭是人生的第一所学校,家长是孩子的第一任老师。家庭除了要关注孩子的学习成绩,还要多关注孩子的价值观、心理健康、行为习惯等精神方面的成长教育。特别是对于留守儿童的家长而言,要定期保持与子女的沟通,反思自己教育理念中的不合理认识,关心关爱子女,就委托照护情况向村民委员会备案,并及时了解照护情况,积极弥补自身在教育中的缺位和失责。

第三,社会有效支持和服务全面育人。县级教育主管部门要以乡村社区为主要载体,加强对社区教育的整体性认识,强化校社、家社的沟通协调,从体系建设方面优化社区教育的主要内容、法治体系、执行路径,补齐社会教育的短板。要完善社会家庭教育服务体系。将社会家庭教育指导作为城乡社区公共服务重要内容,积极构建普惠性社会家庭教育公共服务体系。对居民委员会、村民委员会、公共文化服务机构等各类机构开展社会家庭教育指导服务提出具体要求。发挥基层组织和基层群众的主体力量,营造支持乡村家校社协同育人的社会氛围。

(三)建立协同育人的动力机制

第一,以政策为保障,破解教师“不愿到乡村任教”的现实困局。随着《中华人民共和国乡村教育促进法》等法律的出台,乡村教育改革深水区的破局迈出了重要步伐。教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出:“实施中西部欠发达地区优秀教育定向培养计划,每年为中西部欠发达地区定向培养一批高素质教师,发挥示范带动作用,推进各地进一步加大县域普通高中和乡村学校教师补充力度。”[32]这些政策为乡村教师队伍建设提供了制度遵循。在文件执行和细化落实中,稳定乡村教师队伍要做到“政策留人、事业留人、情感留人”;尊重乡村教师意愿,听取他们的意见,以政策保障和管理机制创新激发其主体性和内驱力。

第二,通过改革的办法完善工作机制,解决好乡村教师结构性缺编的问题。一方面,要完善县域内义务教育学校教师“县管校聘”等改革办法,做好教师由“学校人”向“系统人”转变;特岗计划分配多向乡村学校音乐、体育、美术等缺编学科严重的教师岗位倾斜;加大对于紧缺学科公费师范生招录比例,直接解决严重缺编问题。另一方面,要善于利用数字乡村建设平台,将发达地区优质教学资源引入西部乡村学校,重视以技术实现优质教育资源共享,促进教育公平。

第三,形成“输血式”和“造血式”相结合的人才培养路径。“输血式”人才培养意味着引入一批高质量的教师,为乡村教育现代化发展注入活力,这要求发挥师范院校的人才孵化作用,通过订单式培养乡村公费师范生等“造血”措施,改善乡村教师的学科结构。“造血式”培养意味着要在乡村场域内培养一批具有胜任力和适应力的教师,使其能够真正扎根乡村教育和乡土社会,服务乡村教育振兴。

(四)建立协同育人的协调发展机制

第一,形成县政府统筹、基层组织配合、学校、社区充分参与、企事业支持的协同共治模式。构建政府(县政府、教育局)+学校+社会+企事业模式,依托城乡学校和社区公共服务资源和设施,指导设立乡村社区家长学校等指导服务站点,配合家庭教育指导机构组织进行家庭教育宣传、家长教育培训等活动。针对农村留守儿童、困境儿童,要健全和完善家校联络员制度,与相关主管部门沟通,做好困境家庭子女的照护监管,选派专业家庭教育指导师进行指导,探索乡村家长的持证教育上岗制度。

第二,丰富和完善“在地化、本土化”协同育人理论体系。家校社协同育人应结合乡村社会实际,树立分层分类的乡村协同育人观念,推动各方合力加强协同育人的理论体系建设;加强家校社协同育人的教育课程和实践体系建设,使家校社协同教育贴合本地实际,为本地化人才培养、经济发展和社会发展发挥基础性作用,满足乡村受教育者多样化的教育需求。

第三,构建完善的家校社协同教育体系,筑牢协同教育基础性工程。一是整合县域人力资源和优秀文化资源,调动社会力量参与家校社协同育人,使乡村教育浸润在乡村优秀文化、民族文化、现代文化中。二是发挥好县域内文化科技机构、红色教育基地、历史文化名胜等教育资源在协同育人中的作用,满足乡村受教育对象多样化的文化服务需求。三是进一步扩展社区家庭教育服务站、心理咨询机构、读书会等在协同育人中的社会影响力和教育功能。