“新师范”背景下职教师资工学结合一体化课程改革探索

钟慧多 喻菲菲 杜灿谊 王红云 龚永康 陈国燕

［摘           要］  在“新师范”背景下，“双师型”职教师资的需求数量和综合素质要求不断提高。主要对“新师范”和“工学结合一体化课程”的概念进行解析，探讨“新师范”背景下当前职业技术师范院校课程体系设置存在的问题，以广东技术师范大学相关课程体系为例，对职教师资课程进行工学结合一体化课程改革探究。

［关    键   词］  “新师范”；工学一体化课程；教学改革

［中图分类号］  G712                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）11-0021-04

在“新师范”背景下，对职教师资课程进行工学结合一体化课程教学改革，对培养具备高专业技术能力的“双师型”教师具有重大意义。工学一体化课程教學改革强调课程体系和教学内容要契合实际工作岗位要求，教学方法强化以学生为中心并调动学生学习的积极性。本文基于教师典型工作任务对职业技术师范院校课程进行工学结合一体化课程改革作探究。

一、“新师范”的内涵

传统师范教育在认知、行动、政策层面存在教学方法落后、教学内容与实际岗位脱节等现象，而“新师范”的核心任务在于纠正该现象，围绕教育新需求精准育人，回答“为什么新、在哪里新、怎样新”的基本问题，以新理念、新模式、新目标、新过程、新手段、新评价实现由师范教育综合化向特色化发展转变，提升教师队伍水平。

职教师资的基本特质在“新师范”背景下衍生出新内涵。其中，专业性要求职教师资做到与时俱进，结合新的教育理论、教学方法和教学工具不断更新自身的师范技能，而不是仅满足于系统掌握一门学科的专业知识。师范性要求教师在系统掌握相关教育方法的基础上，接受规范的职业技能训练，具备较高的动手实践能力。但随着新技术的不断涌现，职教师资的职业技术需求也在持续动态变化。

二、“新师范”背景下职教师资课程设置存在的问题

职教师资课程体系由普通高等教育的课程体系演变而来，忽略了职教师资的特殊性和独特性，只增加能够体现师范性、职业性和技术性的课程是完全不够的，而是要结合企业生产实际，将企业新技术、新工艺、生产实践所需的知识等及时嵌入课堂教学中，才能培养具备工学结合、综合职业能力较强的人才，满足职业院校对职教师资的实际需求。

经过不断探索，各高等技术师范院校逐步构建出较为完善的课程体系，由公共基础课、专业基础课、专业课、实践课和职业教育课五大模块组成，不再只停留在对抽象、概念化的能力层面的培养。同时，大力建设实践教学基地，增设实践课程，在真实工作环境下对学生的专业实践能力和教育实践能力进行考核，实质性提升学生的实践能力。尽管如此，职业技术师范院校的毕业生在应聘中优势并不明显，对比普通高校毕业生，专业能力一般；对比企业人员，技术一般；至于师范性，在他们身上也得不到充分的体现。

针对这种情况，本文对相关学校设置的职教师资课程进行研究，以广东技术师范大学汽车服务工程师范专业的课程设置为例，剖析存在的具体问题。

（一）教育类课程与专业课程渗透性和融合性不强

如表1所示，汽车服务工程师范专业的课程体系由公共基础课程、专业基础课程、专业必修课程、职教师资培养必修课程、专业选修课程、职教师资培养选修课程、实践教学环节、师范培养实践环节八个部分组成。课程充分体现职教师资的学术性、职业性、技术性和师范性，但专业课程与教育类课程内容相互独立，没有根据职业教育教学的特点、底层逻辑和发展规律，行业、企业、专业与工作之间的相互关系及职教师生之间的关系等将两类课程进行迁移、渗透和融合，缺乏对学生专业技术能力和教学能力的培养。

（二）教育类理论课程与实践课程缺乏融通合一

汽车服务工程职教师资专业开设了职业教育心理学、职业教育学、现代教育技术、教师职业道德与教育法规，这几门课程均为教育学体系相关理论知识，注重学生对教学理论知识的系统掌握；在师范培养实践环节设有教师教学技能实训、教师口语技能、教育实习等课程，对学生的授课技巧和教学能力进行针对性的训练。

但从用人单位反馈的信息来看，毕业生进入职场无法适应工作岗位，不能独当一面。究其原因，教育类理论课程与实践课程相互独立，学生在实践过程中无法将所学理论知识融会贯通，不能在实践反思中提高自身的知识迁移能力。

（三）能力培养和工作岗位没有做到对接合一

从设置的教育类实践课程可见，对人才的培养大部分停留在知识或技能的再现及重组，对学生的语言表达能力、教学用语规范、教案撰写等进行单方面的强化训练，并没有围绕作为一名教师应具备的综合职业技能设计教学内容，没有以教师岗位的典型工作任务为中心，按照备课、教案设计、课件制作、教学设计、教学实施、教学反思一个完整的工作过程来设置学习情境，让学生将所学知识与真实的工作任务联系起来，达到基础课程与实际教育融通结合，把所学知识、技能和经验运用到类似的情境中解决类似的问题或从未遇到过的新问题，实现技能训练与实际工作岗位的对接。

三、职教师资课程工学结合一体化课程开发的可行性分析

（一）工学结合一体化课程简述

工学结合一体化课程的课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和学习方式有着重大改变，是按照经济社会发展需要和技能人才培养规律，根据国家职业标准，以职业综合能力为培养目标，通过工作过程中的典型工作任务分析，找出所需具备的知识和能力，从能力领域向学习领域转化，构建课程体系，并以具体工作任务为学习载体，按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动。重点突出“职业性”，将某职业工作情景中的典型工作任务转化为教学内容，让学生在实际的工作环境中“做中学”，重组所需知识，逐渐形成工作过程知识，提高学生对工作岗位的适应性。

（二）职教师资课程工学结合一体化改革的可行性

工学结合一体化课程开发针对的是职业教育课程，但职教师资培养的人才具有双重“职业性”，是技术员与教师的结合体，因此，職教师资正在探索职业性、技术性和师范性“三位一体”的人才培养模式。这种培养模式是按照学科逻辑构建课程体系，各学科缺乏有机融合，导致学生对情境化知识、专业化知识和学科化知识的融合性不强，知识迁移能力较弱，达不到学以致用的效果。

职教教师是一个特殊的职业，他们不仅要知道“为什么”，还要知道“怎么做”，更要知道“如何教”，因此，需要培养学生“学”“做”“教”的能力。而工学结合一体化课程改革就是将工作岗位中典型工作任务转换为教学内容，根据工作过程设计教学过程，让学生“在工作中学习，在学习中工作”，有针对性地提高学生的综合职业能力。

（三）工学结合一体化课程改革可提高学生的综合职业能力

工学结合一体化课程改革旨在通过选取若干来源于企业生产或服务实践，具有教学实用价值与针对性的典型项目任务，让学习者在体现真实操作流程的教学环境中掌握专业知识和专业技能。该学习过程是在工作情境中为完成一项工作任务取得工作成果而进行完整工作行动的过程，能够对学习者进行理论知识与专业技能的综合培养，帮助学习者建立职业学习与工作的直接联系，获得直观的实践体验，形成综合职业能力，从而实现学习与工作、理论与实践的一体化。

四、职教师资工学结合一体化课程开发

工学结合一体化课程开发的步骤是通过对某专业对应的职业岗位群进行调研分析，然后进行实践专家访谈会共同提炼该职业具体岗位的典型工作任务，剖析典型工作任务所需的知识和能力，确定工学结合一体化课程标准，最终按照一定的工作逻辑关系，转化成多个学习领域；再根据知识论和方法论，遵循工作过程的顺序，以所需的知识点和职业能力为中心形成学习情境。行动领域对应某专业的人才培养目标和能力，学习领域具体对应相关的各种课程，学习情境由多个学习单元组成，对应相关的学习任务，如文末图1所示。

（一）职教教师行动领域设计与开发

行动领域是某专业对应的职业岗位群在工作过程中所需要完成的典型工作任务的集合。开发行动领域的步骤一般是开展行业企业与市场调查，了解行业现状、技术趋势，企业的人才需求层级与数量、工作职责与能力要求、相关的考核标准与从业资格等，再结合区域经济的发展和专业定位，分析该专业的人才培养目标；根据代表性企业的就业岗位选择实践专家，根据工作过程的完整性、出现频率与重要性和结果可测量三个指标，分成阶段列举代表性工作任务，分析工作内容和职业能力，形成该专业的行动领域。

职教师资的培养是为职业院校服务，以中职学校为例，首先邀请相关中职学校教学经验丰富的教师和行业实践专家召开职业能力分析大会，紧密结合中职教师工作流程和教学技能诉求及专家的工作经历，讨论确定中职教师的典型工作任务为教学基本功、班主任工作和教研教改工作，其中教学基本功包括教学活动准备、教学活动实施、作业布置与批改、课业评价与建设、教学总结与反思，如表2所示。

中职教师层次为助理讲师、讲师和高级讲师，通过对中职教师典型工作任务的描述，归纳总结职教教师的行动领域为语言能力、沟通能力、教学能力、教育能力和研究能力。

（二）职教师资课程学习领域设计与开发

明确职业行动领域后确定相关课程，接着将行动领域转化为学习领域。职业行动领域是多个典型工作任务的集合，一个典型工作任务相当于一门工学结合一体化课程，因此要分析完成典型工作任务所具备的综合职业能力。现以广东技术师范大学汽车服务工程师范专业为例，该专业行动领域的职业能力如表3所示。

针对这些能力需求，将典型工作任务中的具体要求转化为有学习价值、教育意义的任务，以工作过程顺序有机融合理论与实践，形成若干个学习领域，打破各个学科之间的独立性，广东技术师范大学汽车服务工程师范专业最终形成的职教师资课程的学习领域是“教师教学技能实训”“教师口语技能”“说课与教学反思”“教育实习”。

在“教师教学技能实训”“教师口语技能”学习领域中，夯实师范生基本功，将基本功训练如课堂语言设计、“三笔一画”、板书设计等贯穿培养的全过程，日积月累逐步提高教学基本技能；以微格教学技能实操、师范生教学技能大赛等活动为依托开展教学技能训练，通过活动强化“说课与教学反思”学习领域的基本技能；在“教育实习”中以职业技能为导向，由经验丰富的班主任指导带领班级，熟悉班主任的常规工作和管理；在骨干教师指导下开展教学设计与实施，完成真实的教学任务，获得“备课”的经验，亲历“站讲台”，强化有效教学能力的培养。

参考文献：

［1］李德方.“新师范”的时代意蕴、现实困境与实践路径［J］.江苏高教，2021（4）：6-12.

［2］王红云，杜灿谊，陈华竣.“新师范”背景下职教师资人才培养质量标准及课程体系构建：以广东技术师范大学汽车服务工程（师范）专业为例［J］.才智，2021（3）：99-101.

［3］贺艳芳，吴丹.教师教育发展背景下职教师资专业化培养路径探析［J］.职业教育研究，2022（5）：24-30.

［4］王叙红，王雪，董会宁.地方师范院校培养职教师资的现状分析与策略研究［J］.职业教育研究，2022（5）：31-35.