巧借认知冲突，提升学生思维能力

穆光辉

心理学研究表明，内心的认知动力源自于生命个体认知的矛盾冲突，一味从形式多样化的层面建构起来的学习动力，都是难以持久的。因此，教师要善于营造、开掘和利用学生阅读文本时产生的冲突，激活学生的思维动力，推动原始经验和所学内容之间的对比碰撞，引发学生的深度学习。在教学中，教师可采用以下教学策略。

一、循环往复，在认知冲突中实现理解质变

理解文本不能止步于阅读，但又必须要以阅读为基础，情感体悟、主题洞察以及感知言语形式都需要以具体的内容为基础。但如果始终平铺直叙，以顺应的方式学习课文，则难以激活学生的深度思维，理解也就成为一种表象。为此，教师就需要根据具体的文本内容、心理规律和学生的年龄特点，帮助学生构建起认知的矛盾冲突，让学生在阅读过程中自主形成问题，在研讨问题、解决问题的过程中促进意义的内在构建，将深度学习落到实处。

以四年级上册《麻雀》一文为例，从文本理解的角度，教学需要着力引导学生感知文本中这只老麻雀的特点，以解决“这是一只怎样的麻雀”。对于此，教师则设置了三个教学的层次。首先，引导学生关注麻雀的外形，紧扣“头上长着绒毛”“嘴角嫩黄”“尖尖小嘴”，在理解文本表面意思的基础上，构建并还原出文本语言所表达的画面，从感性、具体的视角认识到麻雀的弱小。其次，拓展和补充与麻雀相关的歇后语，如“麻雀斗公鸡——自不量力”“麻雀吃不下二两谷——肚量小”，将其与课文中描写麻雀的语句进行统整关联，进一步强化对麻雀弱小的体悟。再次，圈画并关注描写麻雀表现的语句，将麻雀弱小的状态和形象深深地镌刻在每一位学生的意识之中。如可以抓住“呆呆地”，感受这只小麻雀面对强敌的弱小；可以从“无可奈何”，想象小麻雀束手无策、内心焦虑的状态……

基于这样的理解，教师就可以从文本的整体视角，设置认知的矛盾冲突。首先，借助冲突，深化文本认知。基于上述板块引导学生思考：这究竟是一只怎样的麻雀？这一矛盾点的设置，就是利用了学生现有阅读与所达成目标之间的差异，教师所设置的问题就是学生思维认知的跳板。学生自然就能借助这一认知冲突，重新走进文本故事，更加深入地把握文本的内容信息，将麻雀的形象更加清晰而深入地镌刻在意识之中。其次，在原始的认知状态下，重新审视：为什么一只力量弱小的麻雀，却能够在猎狗面前展现出如此惊人的力量和勇气呢？由此，学生对文本的解读就形成了从形象到行为的再度冲突。带着这样的矛盾，学生再次阅读和品味麻雀与猎狗对峙的语句时，就能够从动作、神态中感受到原本弱小的麻雀所展现出来的巨大勇气和力量。

在这一案例中，教师基于学生理解文本的不同维度，建立了鲜明而立体的麻雀形象，紧扣外显形象和内在言行之间的差异，设置认知冲突，引导学生在不断思考和实践的过程中，调动内在的认知经验，将思维推向文本的深处。

二、深度对话，在认知冲突中解构创作用意

2022年版课标明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心要点就是在推动学生理解和运用祖国语言文字的基础上，发展学生的语文核心素养。但这种语用理念的落实，不能以机械的要求、生硬的任务来推动，更不能直接采用题海战术，而需要紧扣课文内容和写作上的矛盾，创设鲜活而鲜明的情境，促进学生内在认知能力的发展，最终在解析矛盾和消融矛盾的过程中，自主发现并消除认知冲突。

教材很多单元都是同一文体的结合，既有这一文体的共性规律呈现，也有基于“这一篇”的个性特征。因此，教师在组织学生洞察文本表达方法时，就可以从表达层面紧扣文体共性和个性之间的差异，设置认知冲突，最终推动学生的内在思考和探索，从而将学生的思维浸润于文本的表达层面。

如六年级上册第四单元就是非常典型的小说单元，教师需要从情节、人物和环境这三个核心维度入手，引导学生感受小说的文体特点。鉴于此，教学单元中《桥》一文时，教师就可以指导学生感受作者在设置情节、刻画人物和渲染环境时的方法。但如果仅仅按部就班地展开教学，学生就只能始终处于相对被动的状态，照单接收教师传授的所有内容，而无法形成自己真正的思考。鉴于此，教师就可以从这篇小说所展现出来的个性化特点入手设置学生的认为冲突。如小伙子与老支书是父子关系，这一重要的信息为什么作者不一开始就交代，而要到两人全部牺牲老妇人前来祭奠的时候才写出来呢？很显然，这样的信息对于整个故事的情节发展和人物形象的刻画具有重要的价值，这属于小说文体必须要描写的内容之一，是典型的共性特征。但作者从这篇小说独特的内容出发，选择了将最重要的信息留到了最后介绍，改变了常规性的表达逻辑和顺序，这就是共性层面下的个性特征。在这一认知冲突下，很多学生通过对比的方式认识到，如果将这一信息放在一开始介绍，一切都会变得顺其自然，而放在最后介绍则能形成巨大的冲击力，给读者以强烈的震撼，最后戛然而止，形成意犹未尽之感。

在这一案例中，教师秉承语文课程“工具性”特征，从文本体裁的角度紧扣文体共性和个性的差异，构建认知冲突，组织学生在深入对比和辨析的过程中，将学生认识思维朝着作者表达的深处迈进。

三、透视把握，在认识冲突中深化情感体悟

教学生学语文，要在特定的情境中不断完善他们的心理，让每一个学生都有丰富的情感和缜密的思维。由此不难看出，语文学习的思维和情感应置放在最为重要的地位之中。汉代的刘勰在《文心雕龙》中就指出：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”由此都不难看出，情感体验在语文学习中有巨大作用。因此，教师就需要从文本的内容、主题入手，借助文本的具体情境营造出鲜活而丰富的情感磁场，在冲突和对比过程中生成顺应和认同的情感，继而在解决冲突中促成共鸣。

以五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文为例，父母两人对于孩子创作的诗歌给予了完全不同的评价，一个觉得“精彩极了”，另一个认为“糟糕透了”。教师紧扣这一评价分歧，引导学生从两种不同的评价中体会父母的用意，并能够站立在孩子的视角相机感受这两种不同的评价对于自己的影响，尤其是对成长的影响。基于此，教师就可以设置这样的情感冲突：你觉得父亲和母亲谁的评价更好？你觉得作者更需要哪一种评价？这一矛盾冲突通过两难的选择和反思，分别从父母双方和孩子的角度进行了情感体悟。如从母亲的角度抓住“精彩极了”，感受母亲用鼓励性的评价是为了给予孩子自信，让孩子看到自己的潜力，蓄積不断向前的动力，从而感受母亲的望子成龙。从父亲的角度抓住“糟糕透了”，认识到父亲则是为了让孩子在接受母亲的表扬中保持冷静的心，既要看到自己的闪光点，更需要看到发展的空间。而从孩子的角度来看，父母截然不同的评价则给予了完全不同的情感体验，从母亲的肯定中增强了自信，在兴奋愉悦之际，又借助于父亲的“一桶冷水”，谨防被胜利冲昏了头脑。

教学至此，很多教师都认为人物的情感已经体悟到位，课堂完全可以结束了。事实上，学生此时的情感体悟仍旧停留在最原始的层次中，教师还可以利用情感的矛盾冲突，再次引导学生思考：“父母为什么要这样做呢？在这样的家庭中，孩子为什么会成长为著名的作家呢？”这样的认知冲突，将父母的言行提升为父母之爱的高度，继而感受鲜明而可敬的父母形象，将父母对孩子的关爱之情以及孩子对于母亲的感恩之情融入其中，为学生开辟更加多维的认知空间。

学生对课文的理解、感知和解读，都需要内在的推手，否则将难以向着文本的深处漫溯。鲜明的矛盾冲突，才能真正让学生的思维浸润在文本张力之中，真正彰显语文课程的内在张力，推动学生语文核心素养的发展。

（作者单位：江苏连云港市东海县安峰中心小学）

责任编辑 刘 妍